Es posible hacer un ejercicio de abstracción para apuntar conceptualmente a los obstáculos que la etnografía encuentra cuando toma por objeto el estudio de la escuela.
En su mayor parte, estos obstáculos derivan simplemente del hecho de que las escuelas son instituciones burocráticas.Las escuelas, como otros establecimientos burocráticos, son instituciones llenas de vida. Y por eso, al hacer etnografía en ellas, debemos partir de la sospecha de que los órdenes establecidos por sus reglamentos formales constituyen sólo una dimensión de lo que sucede día a día. La escuela es, educación institucionalizada, por medio de la cual los aprendices aprenden vicariamente en roles y en ambientes definidos como diferentes de aquéllos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente»No todas las escuelas son idénticas en sus maneras de poner en juego sus escenarios educativos planificados.Sería relativamente sencillo describir la organización de las prácticas de los trabajadores institucionales, claramente situados en sus recintos de acción, en sus despachos y en sus mostradores, expertos de sus sistemas de saber y reglamentos. Ellos serían sujetos sociales susceptibles de una definición concreta. Lo difícil vendría a la hora de abordar a los usuarios: poblaciones anónimas y relativamente universales, agregados sin rostro ni perfil concreto. O, mejor dicho, con el rostro y el perfil otorgados por la lógica universalista de cada institución particular: números de cuenta para el banco, cuerpos y órganos para el hospital, pasajeros para el sistema aeroportuario: sujetos recortados de antemano, amputados para una aproximación holística.El procesamiento burocrático difumina las definiciones culturales de los sujetos sociales, haciendo invisibles o irrelevantes las constelaciones sociales en las que, de hecho, habitan los individuos. Las elaboraciones de la realidad social que practican las burocracias son contrarias, en este aspecto fundamental, a las elaboraciones de la realidad social que practica la etnografía.La etnografía practicada en burocracias, y muy especialmente la practicada en las escuelas, exige una enorme sensibilidad para mirar por detrás, por debajo y alrededor de los datos, desde el momento mismo en el que proyectamos el modo de su producción.La producción burocrática de realidad es contraria a la producción etnográfica de realidad en lo que respecta a cuatro dimensiones fundamentales de nuestro modelo de investigación. SUJETO.La producción burocrática de realidad es contraria a una ciencia social con sujeto.
Al hacer etnografía buscamos sujetos sociales que son agentes de prácticas de socialización. Sin embargo, las burocracias trabajan con resúmenes individualistas, reducciones extremas del sujeto.RELACIÓN.La producción burocrática de realidad es contraria a una ciencia social relacional.Lo que se opone a individualismo no es colectivismo, sino holismo, o sea, indagación en las relaciones sociales. La lógica de la investigación etnográfica busca perseguir relaciones prácticas y teóricas entre instituciones humanas. Por el contrario, la producción burocrática de realidad busca fragmentar las instituciones, recortándolas a la medida de sus procedimientos.CONCRETO.La producción burocrática de realidad es también contraria a una ciencia social de lo concreto, que es exactamente lo que persigue la etnografía. La racionalidad específica de las burocracias consiste en concebir las organizaciones humanas como un conjunto abstracto de saberes, funciones y procedimientos.PROCESO.La producción burocrática de realidad es contraria a una ciencia social sobre procesos. La racionalidad burocrática concede un inmenso valor a la investigación o evaluación de los resultados, y esta preferencia no se encuentra equilibrada con el interés que despiertan los procesos humanos que conducen a esos resultados.LA ESCUELA COMO MEDIO HIPERTROFIADO DE CODIFICACIÓN INDIVIDUALISTA.La escuela hace posible, por medio de un trabajo específico de construcción biográfica, la existencia de individuos administrables por el estado, despojados idealmente de referencias sociales: individuos que encomiendan su alma a Dios, su comportamiento a las leyes, su patrimonio al mercado, y su pertenencia cívica a la nación.El individualismo escolar se revela con fuerza precisamente en los intentos que la escuela lleva a cabo para neutralizarlo.El sujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado. El individualismo escolar da forma a las expresiones que nos ofrece la institución acerca de sí misma: expedientes individuales, individuos psicométricos, aulas con individuos mirando al frente, atendiendo uno por uno a lo que dicta la voz, también individual, del enseñante… Todos éstos son datos amputados, etnográficamente pobres, porque desde su origen se levantan sobre los despojos del pensamiento relacional.En el ámbito escolar también estamos abocados a tratar, de un modo u otro, con los márgenes del proceso académico y de la evaluación. Porque es ahí, en esos márgenes, en los procesos de la socialización real de los agentes y en los procesos de la organización corporativa de los centros, donde cabe entender el procesamiento individual de los sujetos.LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO UNIVERSALISTA E INSTRUMENTAL. ¿hasta qué punto puede la escuela poner su pretensión universalista al servicio de la vida local y, por ello, real de los sujetos?, ¿hasta qué punto puede ser una institución localmente relevante?El papel de la escuela y de los agentes escolares en este desarrollo etnopolítico es incuestionable, así como su ambigua posición histórica, primero como medio de colonización y asimilación, y después como medio de reconocimiento y gestión de la diversidad étnica (como en el ejemplo sami en Noruega).Así se pone de manifiesto cómo el propósito universalista de la escuela se revela también, de forma dramática, cuando sus agentes intentan contrarrestarlo La escuela parece tener enormes dificultades para responder a las formas locales y concretas de estructuración de la vida social. Enumerar brevemente algunos principios de esa visión instrumental de la enseñanza es el mejor modo de señalar los perfiles de la producción burocrática de realidad en las escuelas, y de indicar algunas estrategias generales para hacer etnografía en ellas.Contra el principio de Equivalencia funcional, la etnografía debe ilustrar que los sujetos no son sustituibles. Es preciso documentar con exactitud lo que hace que esos sujetos sean, precisamente, quienes son aunque la institución los sustituya.Igualdad, igualación, disciplina. La institución tiende a reducir a los sujetos a sus funciones en un organigrama ideal, ofreciendo así un régimen disciplinario que presenta dos caras: la cara amable de la Igualdad democrática y la cara no tan amable de la igualación burocrática.La comprensión de los fines institucionales como necesidades instrumentales, técnicas, y no como propósitos negociados, convencionales, políticos. La etnografía debe considerar, a cada paso, que la escuela es sólo una posibilidad entre muchas de practicar la educación.La normalización como forma específicamente escolar de reconocimiento de la diversidad. Por un lado, la etnografía debe prestar una atención cuidadosa al tratamiento de la excepción que los agentes escolares practican continuamente en sus rutinas reales.La idea utilitaria de que la educación es un medio que los sujetos usan para cumplir con fines racionalmente definidos y universalmente reconocidos.La pedagogía, como cualquier otro sistema experto de saberes en el ámbito de todas las ciencias, idealiza sus propias prácticas en el contexto de un conjunto de teorías educativas universalistas. Estas teorías intentan dar forma al currículum, incluyendo estrategias pedagógicas que sistemáticamente se pretenden liberadas de los contextos locales: códigos elaborados, formas verticales de conocimiento.Pues las instituciones humanas no son instrumentos que utilizamos, como herramientas externas a nuestros cuerpos, sino sistemas de reglas que nos constituyen, nos construyen por dentro y configuran nuestra manera de relacionarnos. LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE RESTRICCIÓN DEL CAMPO DE LA CULTURA.La escuela tiene, entre otras, la misión de definir qué debe ser considerado como «cultura», es decir, como cultura legítima. Y al definirla debe acotarla y objetivarla.En condiciones de desigualdad de acceso a los recursos y recompensas vitales, la cultura definida por la escuela no es sólo ya una cultura acotada y objetivada, sino también un potente dispositivo de jerarquización de los saberes.Cuando hacemos buena etnografía, entendemos la cultura como un proceso reflexivo, un conjunto de convenciones que constituye a los sujetos que lo ponen en práctica, es decir, que da forma a sus acciones y a sus relaciones sociales locales. Los sujetos, teóricamente, están hechos de esas convenciones al ponerlas en juego, y al ponerlas en juego son sus agentes y pueden negociarlas hasta el punto de modificarlas.Frente a ella, la escuela propone una idea de la cultura como cultura transitiva, definiéndola como un objeto que es externo a los sujetos y apropiable por ellos, quienesquiera que sean.Superar la restricción del campo de la cultura que practica la escuela, implica reconocer simplemente que no hay más etnografía de la escuela que la que es posible realizar como etnografía de la sociedad y la cultura.LA FUNCIÓN COMUNICATIVA DE LA ETNOGRAFÍA.«La Antropología no puede seguir exigiendo derechos de propiedad sobre un concepto que forma parte de muchos otros campos e intereses». Lo que sí podemos es comunicar las ventajas del concepto antropológico de cultura.También debemos esforzarnos en aclarar las desventajas de otros conceptos de cultura, que, de un modo u otro, se han nutrido del saber aportado por la Antropología Social y Cultural: entre otras, la cultura como coartada para legitimar visiones estáticas del proceso social, sustancias contenidas dentro de fronteras, pueblos congelados, o la cultura como mercancía.Esto es lo que debemos demostrar con nuestras etnografías: que cuando entendemos la cultura como un proceso no restringido de convenciones humanas, podemos llegar a entender también cómo esas convenciones dan forma a las coartadas, construyen las sustancias, erigen las fronteras y dan nacimiento a las mercancías. Pero no a la inversa.
En su mayor parte, estos obstáculos derivan simplemente del hecho de que las escuelas son instituciones burocráticas.Las escuelas, como otros establecimientos burocráticos, son instituciones llenas de vida. Y por eso, al hacer etnografía en ellas, debemos partir de la sospecha de que los órdenes establecidos por sus reglamentos formales constituyen sólo una dimensión de lo que sucede día a día. La escuela es, educación institucionalizada, por medio de la cual los aprendices aprenden vicariamente en roles y en ambientes definidos como diferentes de aquéllos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente»No todas las escuelas son idénticas en sus maneras de poner en juego sus escenarios educativos planificados.Sería relativamente sencillo describir la organización de las prácticas de los trabajadores institucionales, claramente situados en sus recintos de acción, en sus despachos y en sus mostradores, expertos de sus sistemas de saber y reglamentos. Ellos serían sujetos sociales susceptibles de una definición concreta. Lo difícil vendría a la hora de abordar a los usuarios: poblaciones anónimas y relativamente universales, agregados sin rostro ni perfil concreto. O, mejor dicho, con el rostro y el perfil otorgados por la lógica universalista de cada institución particular: números de cuenta para el banco, cuerpos y órganos para el hospital, pasajeros para el sistema aeroportuario: sujetos recortados de antemano, amputados para una aproximación holística.El procesamiento burocrático difumina las definiciones culturales de los sujetos sociales, haciendo invisibles o irrelevantes las constelaciones sociales en las que, de hecho, habitan los individuos. Las elaboraciones de la realidad social que practican las burocracias son contrarias, en este aspecto fundamental, a las elaboraciones de la realidad social que practica la etnografía.La etnografía practicada en burocracias, y muy especialmente la practicada en las escuelas, exige una enorme sensibilidad para mirar por detrás, por debajo y alrededor de los datos, desde el momento mismo en el que proyectamos el modo de su producción.La producción burocrática de realidad es contraria a la producción etnográfica de realidad en lo que respecta a cuatro dimensiones fundamentales de nuestro modelo de investigación. SUJETO.La producción burocrática de realidad es contraria a una ciencia social con sujeto.
Al hacer etnografía buscamos sujetos sociales que son agentes de prácticas de socialización. Sin embargo, las burocracias trabajan con resúmenes individualistas, reducciones extremas del sujeto.RELACIÓN.La producción burocrática de realidad es contraria a una ciencia social relacional.Lo que se opone a individualismo no es colectivismo, sino holismo, o sea, indagación en las relaciones sociales. La lógica de la investigación etnográfica busca perseguir relaciones prácticas y teóricas entre instituciones humanas. Por el contrario, la producción burocrática de realidad busca fragmentar las instituciones, recortándolas a la medida de sus procedimientos.CONCRETO.La producción burocrática de realidad es también contraria a una ciencia social de lo concreto, que es exactamente lo que persigue la etnografía. La racionalidad específica de las burocracias consiste en concebir las organizaciones humanas como un conjunto abstracto de saberes, funciones y procedimientos.PROCESO.La producción burocrática de realidad es contraria a una ciencia social sobre procesos. La racionalidad burocrática concede un inmenso valor a la investigación o evaluación de los resultados, y esta preferencia no se encuentra equilibrada con el interés que despiertan los procesos humanos que conducen a esos resultados.LA ESCUELA COMO MEDIO HIPERTROFIADO DE CODIFICACIÓN INDIVIDUALISTA.La escuela hace posible, por medio de un trabajo específico de construcción biográfica, la existencia de individuos administrables por el estado, despojados idealmente de referencias sociales: individuos que encomiendan su alma a Dios, su comportamiento a las leyes, su patrimonio al mercado, y su pertenencia cívica a la nación.El individualismo escolar se revela con fuerza precisamente en los intentos que la escuela lleva a cabo para neutralizarlo.El sujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado. El individualismo escolar da forma a las expresiones que nos ofrece la institución acerca de sí misma: expedientes individuales, individuos psicométricos, aulas con individuos mirando al frente, atendiendo uno por uno a lo que dicta la voz, también individual, del enseñante… Todos éstos son datos amputados, etnográficamente pobres, porque desde su origen se levantan sobre los despojos del pensamiento relacional.En el ámbito escolar también estamos abocados a tratar, de un modo u otro, con los márgenes del proceso académico y de la evaluación. Porque es ahí, en esos márgenes, en los procesos de la socialización real de los agentes y en los procesos de la organización corporativa de los centros, donde cabe entender el procesamiento individual de los sujetos.LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO UNIVERSALISTA E INSTRUMENTAL. ¿hasta qué punto puede la escuela poner su pretensión universalista al servicio de la vida local y, por ello, real de los sujetos?, ¿hasta qué punto puede ser una institución localmente relevante?El papel de la escuela y de los agentes escolares en este desarrollo etnopolítico es incuestionable, así como su ambigua posición histórica, primero como medio de colonización y asimilación, y después como medio de reconocimiento y gestión de la diversidad étnica (como en el ejemplo sami en Noruega).Así se pone de manifiesto cómo el propósito universalista de la escuela se revela también, de forma dramática, cuando sus agentes intentan contrarrestarlo La escuela parece tener enormes dificultades para responder a las formas locales y concretas de estructuración de la vida social. Enumerar brevemente algunos principios de esa visión instrumental de la enseñanza es el mejor modo de señalar los perfiles de la producción burocrática de realidad en las escuelas, y de indicar algunas estrategias generales para hacer etnografía en ellas.Contra el principio de Equivalencia funcional, la etnografía debe ilustrar que los sujetos no son sustituibles. Es preciso documentar con exactitud lo que hace que esos sujetos sean, precisamente, quienes son aunque la institución los sustituya.Igualdad, igualación, disciplina. La institución tiende a reducir a los sujetos a sus funciones en un organigrama ideal, ofreciendo así un régimen disciplinario que presenta dos caras: la cara amable de la Igualdad democrática y la cara no tan amable de la igualación burocrática.La comprensión de los fines institucionales como necesidades instrumentales, técnicas, y no como propósitos negociados, convencionales, políticos. La etnografía debe considerar, a cada paso, que la escuela es sólo una posibilidad entre muchas de practicar la educación.La normalización como forma específicamente escolar de reconocimiento de la diversidad. Por un lado, la etnografía debe prestar una atención cuidadosa al tratamiento de la excepción que los agentes escolares practican continuamente en sus rutinas reales.La idea utilitaria de que la educación es un medio que los sujetos usan para cumplir con fines racionalmente definidos y universalmente reconocidos.La pedagogía, como cualquier otro sistema experto de saberes en el ámbito de todas las ciencias, idealiza sus propias prácticas en el contexto de un conjunto de teorías educativas universalistas. Estas teorías intentan dar forma al currículum, incluyendo estrategias pedagógicas que sistemáticamente se pretenden liberadas de los contextos locales: códigos elaborados, formas verticales de conocimiento.Pues las instituciones humanas no son instrumentos que utilizamos, como herramientas externas a nuestros cuerpos, sino sistemas de reglas que nos constituyen, nos construyen por dentro y configuran nuestra manera de relacionarnos. LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE RESTRICCIÓN DEL CAMPO DE LA CULTURA.La escuela tiene, entre otras, la misión de definir qué debe ser considerado como «cultura», es decir, como cultura legítima. Y al definirla debe acotarla y objetivarla.En condiciones de desigualdad de acceso a los recursos y recompensas vitales, la cultura definida por la escuela no es sólo ya una cultura acotada y objetivada, sino también un potente dispositivo de jerarquización de los saberes.Cuando hacemos buena etnografía, entendemos la cultura como un proceso reflexivo, un conjunto de convenciones que constituye a los sujetos que lo ponen en práctica, es decir, que da forma a sus acciones y a sus relaciones sociales locales. Los sujetos, teóricamente, están hechos de esas convenciones al ponerlas en juego, y al ponerlas en juego son sus agentes y pueden negociarlas hasta el punto de modificarlas.Frente a ella, la escuela propone una idea de la cultura como cultura transitiva, definiéndola como un objeto que es externo a los sujetos y apropiable por ellos, quienesquiera que sean.Superar la restricción del campo de la cultura que practica la escuela, implica reconocer simplemente que no hay más etnografía de la escuela que la que es posible realizar como etnografía de la sociedad y la cultura.LA FUNCIÓN COMUNICATIVA DE LA ETNOGRAFÍA.«La Antropología no puede seguir exigiendo derechos de propiedad sobre un concepto que forma parte de muchos otros campos e intereses». Lo que sí podemos es comunicar las ventajas del concepto antropológico de cultura.También debemos esforzarnos en aclarar las desventajas de otros conceptos de cultura, que, de un modo u otro, se han nutrido del saber aportado por la Antropología Social y Cultural: entre otras, la cultura como coartada para legitimar visiones estáticas del proceso social, sustancias contenidas dentro de fronteras, pueblos congelados, o la cultura como mercancía.Esto es lo que debemos demostrar con nuestras etnografías: que cuando entendemos la cultura como un proceso no restringido de convenciones humanas, podemos llegar a entender también cómo esas convenciones dan forma a las coartadas, construyen las sustancias, erigen las fronteras y dan nacimiento a las mercancías. Pero no a la inversa.