La capacidad de asignar un significado personal al aprendizaje
Asignar un sentido personal al aprendizaje está determinado por algunas condiciones básicas:
1. El interés
Es poco probable que un estudiante asigne un sentido al aprendizaje si no tiene un interés inmediato o aplazado.
2. Percepción de la competencia
- El estudiante tiene creencias acerca de sus propias habilidades para aprender en una situación concreta.
- Es poco probable que un estudiante dé un sentido al aprendizaje si no confía en sus posibilidades de éxito.
- El sentirse competente (+) o (-) se relaciona con la autoimagen general y académica, la autoestima y los patrones de atribución.
- Sentirse competente no significa necesariamente sentirse capaz de cumplir la tarea individualmente:
- La representación y expectativas que el estudiante tiene del maestro y los compañeros pueden desempeñar un papel importante.
- El estudiante considera al maestro como una posible fuente de ayuda: expectativas de estilo de convivencia democrática, interés y preocupación por la enseñanza, y la capacidad de proporcionar retroalimentación constructiva.
- El autoconcepto del estudiante es uno de los mejores predictores de los resultados de aprendizaje.
- La percepción de la competencia actuará en la autorrealización de la profecía acerca de uno mismo y determinará las expectativas de los estudiantes hacia el aprendizaje.
3. Posibilidad del estudiante de representarse el aprendizaje
El contenido y la tarea de aprendizaje deben tener en cuenta la representación que el estudiante hace del mismo.
- Hay suficientes razones para dudar de que los estudiantes tengan una representación clara de lo que han aprendido, lo que aprenden y lo que se supone que deben aprender (diferentes respuestas entre el maestro y el estudiante).
- Ser capaz de representar la tarea de aprendizaje, y en particular, las razones por las que hay que hacerla, es una meta personal para experimentar un sentido de autonomía, no porque el estudiante decide qué hacer, sino porque ve la posibilidad de integrar las razones para aprender dentro de sus propios objetivos.
La perspectiva ecológica
Bronfenbrenner y sus seguidores intentan poner fin a la psicología evolutiva tradicional, que se había convertido en una disciplina en la que adultos extraños estudiaban a niños extraños en situaciones extrañas.
- A) El contexto se concibe como una sucesión de esferas interpenetradas que ejercen su acción combinada y conjunta en el desarrollo. Estas esferas son:
- B)
- Microsistemas: cada uno de los contextos inmediatos en los que la persona vive y repite experiencias significativas.
- Mesosistema: nivel de análisis que examina las similitudes, diferencias y vínculos entre los distintos microsistemas.
- Exosistema: esfera de influencia que incluye a los microsistemas y sus organizadores. Tiene un impacto indirecto a través de influencias como: la experiencia laboral de los padres, los servicios comunitarios disponibles, la familia extendida con la que se tiene contacto intenso, los servicios de asesoramiento y la formación de los profesores.
- Macrosistema: conjunto de características que definen las características básicas de los microsistemas, mesosistemas y exosistemas en un tiempo y lugar determinados. Se refiere a: las normas y leyes vigentes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnológico, los cambios económicos e históricos en una cultura determinada.
- C) El individuo no se pierde de vista, porque tiene un papel activo en relación con las personas y la situación que lo rodea, en un proceso bidireccional.
El esquema corporal: sus componentes y su construcción
Los aspectos prácticos y simbólicos están inextricablemente ligados.
- A) El esquema corporal es la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de las posibilidades de movimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones.
- B) Esta representación se va construyendo como resultado de las experiencias que realizamos con el cuerpo. Gracias a esta representación, conocemos nuestro cuerpo y podemos ajustar nuestra acción para conseguir nuestros propósitos.
- C) ¿Cómo llegamos a tener una representación del cuerpo tan refinada y compleja?
- A través de un largo proceso de ensayo y error y de aprendizaje progresivo.
- El esquema corporal no es una cuestión de todo o nada.
- Elementos que construyen el esquema corporal:
- Perceptuales: nos aportan información acerca de los diferentes segmentos corporales.
- Motores: nos aportan información acerca de nuestras posibilidades de acción.
- Cognitivos: integran toda la información en una representación coherente.
- Lingüísticos: ayudan a distinguir las diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales.
- La experiencia social es importante para la construcción del esquema corporal.
- Entre los 2-6 años se completa el desarrollo del esquema corporal, aumenta la calidad y la discriminación de la percepción en relación con el cuerpo, y se enriquece el repertorio de elementos conocidos.
- A los 5 años se da una interpretación auténtica del esquema corporal:
- Se articulan los contenidos y se integran conscientemente en un conjunto.
- El movimiento se empieza a reflexionar.
- El proceso de lateralización proporciona estabilidad.
- A los 7-8 años culmina el proceso de construcción del esquema corporal. Pasos:
- Exploración del cuerpo.
- Conciencia del propio cuerpo.
- Coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente.
La agresión y la televisión (Opinión)
- Efectos en la conducta de los niños inmediatamente después de ver secuencias de agresividad.
- La agresividad de los personajes humanos tiene mayor efecto.
- Los efectos son más importantes en los niños que ya son agresivos.
- Los niños no tienen las herramientas cognitivas adecuadas para interpretar correctamente la información visual y auditiva del formato televisivo.
- Los efectos nocivos de la televisión en los niños se producen porque mientras más tiempo pasan viendo la televisión, menos tiempo tienen para aprender en otros contextos de socialización.
El desarrollo de las operaciones formales de Piaget
Piaget creía que las operaciones formales se inician a través de la cooperación con los demás. Hay un mayor entendimiento mutuo y se crea el hábito de considerar puntos de vista que antes no se sostenían.
Características funcionales de las operaciones formales:
1. La realidad se concibe como un subconjunto de lo posible:
- La capacidad del niño para pensar se centra en los datos reales.
- El adolescente puede considerar situaciones posibles, determinar un aspecto particular de la realidad y analizar los factores que pueden influir en ella (la realidad: subconjunto de lo posible).
- La capacidad cognitiva combina todas las posibles relaciones causales, relaciona cada causa con un efecto y considera todas las posibles causas que pueden determinar un efecto.
- Se pueden resolver problemas de todo tipo: Ej. «Imposibilidad de obtener un motor de un coche», «Los factores precipitantes de la Revolución Francesa», «Elementos que pueden provocar un desastre».
- La lógica concreta era mucho más lineal.
2. El carácter hipotético-deductivo:
- En la adolescencia se utiliza la hipótesis abstracta como estrategia para formular una serie de explicaciones posibles para luego someterlas a pruebas de confirmación empírica.
- Además, se aplica el razonamiento deductivo, que consiste en señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas en la realidad.
- El uso del pensamiento hipotético-deductivo es el núcleo del pensamiento científico, puesto que no solo se pueden formular hipótesis para explicar los hechos, sino que se puede comprobar el valor de las hipótesis formuladas.
3. El carácter proposicional:
- Al reflexionar sobre los hechos reales y posibles, el trabajo intelectual se realiza también con la representación de los mismos. El vehículo para ello es el lenguaje:
- Desempeña un papel clave en el pensamiento formal.
- La abstracción de la realidad es posible gracias al lenguaje.