¡Escribe tu texto aquí!De acuerdo con Lev Vygotsky, el proceso de adquisición de la Experiencia
histórico-cultural es la fuente principal del desarrollo del Niño. El
papel de la sociedad es garantizar de manera óptima este Proceso de adquisición,
mediante la organización adecuada del proceso educativo, Cuyo
lugar principal lo ocupa el niño, junto con el maestro (Solovieva & Quintanar,
2005). Al principio, el adulto utiliza las acciones Concretas con su lenguaje
verbal externo para dirigir la actividad del niño. El niño Gradualmente
interioriza esos tipos de ayuda; posteriormente, el lenguaje Del adulto ya
no es necesario, debido a que el lenguaje del propio niño es El que dirige
las actividades. Desde el enfoque histórico-cultural, éste Es el nivel óptimo
de desarrollo psicológico del niño preescolar e indica el Nivel adecuado de
preparación del niño para la escuela.
La educación preescolar debe garantizar la formación de Habilidades
mínimas necesarias para el aprendizaje escolar y Proporcionar las bases positivas
de personalidad del niño. Además, el paso de la etapa Preescolar a la
escolar forma parte de un momento decisivo en el desarrollo Del niño. Por
esta razón, es importante evaluar a los niños que ingresan a La primaria no
sólo para determinar su nivel de preparación para la Actividad escolar, sino
también para brindar, en su caso, el apoyo correctivo Necesario (Salmina &
Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Lázaro, 2006).
Como antecedentes investigativos, hay que mencionar que, Desde
hace diez años, en la Benemérita Universidad de Puebla en México se adelantan
importantes investigaciones desde el enfoque Histórico-cultural. Así,
se han implementado pruebas a poblaciones de preescolares Que asisten
a jardines urbanos oficiales, urbanos privados y rurales del Estado de Puebla
(Lázaro, 2001; Rueda, 2001). Los resultados de estas Investigaciones
mostraron que la falta de preparación repercute en el Fracaso escolar y en
los problemas de aprendizaje; así mismo, concluyen que el Pensamiento
reflexivo es una neoformación en la edad preescolar que Facilita la preparación
para la escuela (Solovieva & Quintanar, 2008). De la Misma manera,
en el preescolar, como ratifica Marco Raúl Mejía (2006), se Sientan las bases
de las capacidades esenciales de aprendizaje, siendo la Formación del
pensamiento reflexivo desde las primeras etapas de Escolaridad una meta
fundamental en la escuela y en el sistema educativo que Asegura la participación
activa, creativa y responsable de los estudiantes como Ciudadanos
que actúan inteligentemente en la solución de problemas.
El pensamiento reflexivo es una exigencia de la sociedad Actual, porque
hablar de pensamiento reflexivo nos remite al concepto de Pensar para
aprender, teniendo en cuenta a un individuo intencional, Autónomo e independiente
y, en consecuencia, responsable de su propio aprendizaje. Por
ello, el desarrollo del pensamiento reflexivo en la escuela Se convierte en un
reto que le permite al estudiante aprender a usar sus Habilidades intelectuales,
a definir sus propios procesos de pensamiento y a determinar En qué
tipos de situaciones son aplicables.
En esta investigación, el pensamiento reflexivo se define Como la capacidad
de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del Lenguaje,
lo que lleva a reflexionar sobre el comportamiento de sí Mismo y las
acciones de los demás, facilitando la transformación del Sentido mismo del
intercambio social, habilidad compleja de la mente que Impone demandas
simultáneas sobre el individuo respecto a sus expresiones Verbales y sus acciones
voluntarias, al hacerse consciente de ellas (González, 2009).
De acuerdo con los seguidores de Lev Vygotsky (Davidov, 2000; Elkonin,
1980; Obukhova, 1995; Salmina & Filimonova, 2001), la Actividad que
Descripción del artículo | Article
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l’article | Artigo Descrição
Este artículo es resultado de un trabajo de
investigación de la Maestría en Educación
de la Pontificia Universidad Javeriana, en
el cual se presenta el impacto de un programa
de intervención en la formación del
pensamiento reflexivo en preescolares, que
utiliza la actividad de juego temático de roles
sociales, por ser una actividad rectora
en esta edad. Este trabajo estuvo bajo la
tutoría de Félix Gómez, con la valiosa asesoría
científica, conceptual y metodológica
de Yulia Solovieva, Luis Quintanar-Rojas y
María Caridad García-Cepero.
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garantiza el pensamiento reflexivo en la edad preescolar
es el juego temático de roles sociales. En el juego
de roles, se potencian los aspectos indispensables
para el desarrollo de la personalidad del niño y para su
preparación escolar. Durante la ejecución de diferentes
papeles (médico, chofer, vendedor), el niño se da
cuenta de las relaciones que existen en la sociedad y
percibe conscientemente las reglas, las obligaciones y
los deberes que se deben cumplir (Elkonin, 1980). Esta
comprensión, por su parte, constituye la base para el
surgimiento del pensamiento reflexivo, el cual permite
al sujeto regular su actividad y someterse a las reglas y
a las situaciones de la sociedad. Además, posibilita el
desarrollo de la imaginación y la formación de la esfera
voluntaria, para retomar cada vez más acciones objetales
y verbales, teniendo en cuenta los objetivos del
adulto en un primer momento y después los propios
al hacer uso de su lenguaje verbal externo y después
internalizar las acciones, para llegar al plano interno.
La actividad de juego de roles sociales permite la formación
de los motivos e intereses en el niño en edad
preescolar. Así mismo, facilita la regulación consciente
de la conducta, la consolidación de los procesos Involuntarios
y la preparación de los procesos voluntarios
(Solovieva & Quintanar, 2005).
Este artículo pretende presentar el impacto de
una intervención que emplea la actividad de juego temático
de roles sociales en la formación del pensamiento
reflexivo en niños preescolares. Este artículo se ha
organizado en tres apartados: el primero presenta la
metodología empleada en el estudio; el segundo analiza
los resultados; por último, reflexiona acerca de las
aportaciones y utilidades del tipo de intervención que
se usa.
Metodología
Diseño
El estudio se planteó como una investigación de
diseño mixto que incorpora elementos de diseño Cuasi-experimental
pre-post y tipo descriptivo, orientado
por principios de metodología microgenética. De esta
forma, se identificaron cambios cognitivos, a partir de
un estado inicial, que se determinó por medio de una
línea de base, para luego hacer una intervención durante
cinco meses, lo cual permitíó evidenciar cambios
en los procesos cognitivos.
Para el estudio, se seleccionaron 48 niños preescolares
de 5 a 6 años de edad, en dos grupos, uno de
control y otro experimental. Los dos grupos asistían al
último nivel de preescolar (transición) de una institución
educativa preescolar regular privada.
Los dos grupos participaron en un programa de
evaluación inicial (pre-test) y final (post-test), mediante
la Evaluación de preparación para la escuela, propuesta
por Yulia Solovieva y Luis Quintanar (2003a y b). En
los dos grupos se tenía como objetivo la formación del
pensamiento reflexivo; el grupo de control participó
por medio de actividades lúdicas realizadas por la Institución
y el grupo experimental por medio del programa
La utilización de la actividad de juego temático de roles
en la formación del pensamiento reflexivo, diseñado en
esta investigación (González, 2009). La tabla 1 muestra
las carácterísticas generales de la población.
Tabla 1
Carácterísticas de la población estudiada de acuerdo con su
procedencia, edad y género
Procedencia Edad Media Género
F M
Control 5,1 12 12
Experimental 5,2 9 15
Total 5,1 21 27
En la investigación, se utilizaron dos tipos de Instrumentos:
uno para la evaluación y otro para la intervención.
Los instrumentos de evaluación utilizados fueron:
• Protocolo “Evaluación de preparación del niño
para la escuela”, propuesto por Solovieva y Quintanar,
2003b (Tabla 2).
• Rendimiento escolar (posibilidad de seguimiento
en relación con el desempeño escolar por medio
de la observación pedagógica).
• Medición De la línea base de cada niño.
La evaluación de preparación del niño para la
escuela planteada por Yulia Solovieva y Luis Quintanar
(2003a) está basada en la concepción de las neoformaciones
de la edad preescolar (Elkonin, 1980; Salmina &
Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Lázaro, 2006).
Las neoformaciones son aquellos procesos y fenómenos
de la psique del niño que no existían anteriormente, es
decir, que surgieron como resultado de esta edad. En la
edad preescolar, estas neoformaciones psicológicas son
el inicio de la actividad voluntaria, la imaginación, el Sentido
y la jerarquía de los motivos y la reflexión (Davidov,
2000; Salmina & Filimonova, 2001).
En la tabla 2 se presenta la estructura de la evaluación
de preparación de los niños para la escuela de
acuerdo con las neoformaciones básicas de esta edad.
Se consideró el programa de intervención El desarrollo
de la actividad de juego, propuesto por Yulia
Solovieva (en García, 2005). A partir de esa propuesta,
se diseñó el programa implementado con el grupo experimental
y se utilizó la actividad de juego temático de roles,
por ser la actividad rectora de esta edad. La actividad
rectora se puede definir como la que dirige el desarrollo
magis
PÁGINA 177 La actividad de juego temático de roles en la Formación del pensamiento reflexivo en preescolares
psicológico en el individuo. En este sentido, la actividad Rectora es la que
determina los cambios básicos en la psique del niño en una Edad dada, en
la cual surgen, se forman y reconstruyen los procesos Psíquicos particulares
(Solovieva & Quintanar, 2008). El desarrollo intelectual Se determina por la
vivencia exitosa y adecuada de la actividad rectora en cada Una de las etapas,
la cual garantiza la aparición de las formaciones Psicológicas básicas, como
logros específicos del desarrollo psicológico (Solovieva & Quintanar, 2008).
Tabla 2
Estructura del esquema de evaluación de la esfera Psicológica en el niño preescolar
(Quintanar & Solovieva, 2003b)
Áreas Tareas
Memoria mediatizada • Recordar instrucción inicial.
Esfera voluntaria
Lenguaje voluntario • Contar del 10 al 1.
• Responder preguntas.
Acciones voluntarias • Trazar líneas siguiendo la dirección Indicada.
Movimientos voluntarios • Mostrar cómo maneja un conductor.
• Mostrar cómo corre el caballo.
Lenguaje
Función reguladora • Brincar siguiendo el lenguaje verbal Del adulto.
• Brincar siguiendo el lenguaje verbal externo propio.
Función generalizadora • Decir qué palabra es más larga.
• Responder preguntas: ¿qué hiciste ayer?, ¿qué vas a
hacer mañana?
• Completar oraciones.
Función mediatizadora • Recordar el orden de las figuras.
Personalidad • Percepción del entorno.
Habilidades matemáticas
previas
• Correspondencia.
• Seriación.
• Igualar conjuntos.
Pensamiento • Semejanzas y diferencias.
• Categorización.
Habilidades conversacionales • Turnos conversacionales.
• Coherencia en el tema.
Actividad lúdica •Juego libre (conocimiento del juego: Objetivos, reglas
y roles).
• Juego dirigido (organización de la actividad).
La evaluación se llevó a cabo de manera individual en una Sesíón de
aproximadamente 50 minutos.
Para el análisis de la información en la evaluación se Asignaron las
siguientes puntuaciones:
1. Imposibilidad para resolver la tarea
2. Ejecución con errores o con algún tipo de ayuda
3. Ejecución correcta y sin errores
El programa de intervención tuvo una duración de cinco Meses, tres
sesiones semanales de casi una hora cada una, para un total De 60 sesiones.
Durante los cinco meses del programa de intervención, las Profesoras
de transición de una institución educativa lograron conocer Su estructura,
bases conceptuales y metodológicas. Así, las especialistas Tuvieron acce-
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so al conocimiento y uso de herramientas teóricas y
procedimentales en la tarea de contribuir a que niños
preescolares de 5 a 6 años se beneficiaran de la actividad
de juego temático de roles en la formación del
pensamiento reflexivo, fundamentadas desde el enfoque
histórico-cultural de L. S. Vygotsky (Davidov, 2000;
Elkonin, 1980). Se buscó propiciar en las profesoras Reflexiones
que enriquecieran sus herramientas de trabajo
y les permitieran llevar a cabo una acción en el aula,
razón por la que se hicieron talleres de capacitación
teórico-prácticos.
Durante las sesiones de intervención, se realizaron
los siguientes juegos de roles: la familia, el circo, el
juego de castillos, los bomberos, la pizzería, el colegio,
el museo, el almacén de computadores, el torneo de
ajedrez, el partido de fútbol, el supermercado, la escuela
de arte, la biblioteca, la tienda de ropa, el hospital,
el restaurante, el cine, la librería, el taller de carros y La
tienda de disfraces.
En cada una de las sesiones de intervención, se
realizaron las siguientes actividades: (1) Activación de
conocimientos previos (uso de herramientas culturales:
juguetes, fotografías, imágenes, objetos cotidianos).
(2) Planeación y organización de la actividad: selección
de objetos y materiales a utilizar, distribución de roles.
(3) Juego de roles. (4) Análisis del juego de roles. Aquí,
por medio de una conversación reflexiva, los niños tuvieron
la oportunidad de conversar respecto al rol que
habían asumido, el cumplimiento de reglas que se generaban
durante el juego y se hacían propuestas para
las sesiones siguientes. (5) Dibujo de algunos objetos
utilizados y/o actividades realizadas.
Teniendo en cuenta la formación de las acciones
intelectuales por etapas: material, perceptiva y Lógicoverbal
(Galperin & Kabilnitskaya, 1974), se hizo una
propuesta novedosa en este estudio en lo que se refiere
a etapas del pensamiento reflexivo, manifestaciones
del pensamiento reflexivo y tipos de apoyo (González,
2009). Por tratarse de niños preescolares, sólo se hizo
el análisis de las dos primeras etapas: (1) Etapa de Acciones
materializadas y perceptuales generalizadas. (2)
Etapa de lenguaje verbal externo. Las manifestaciones
del pensamiento reflexivo que se proponen son: (1) Expresiones
reflexivas. (2) Acciones reflexivas. Se plantean
tres tipos de apoyo, tanto para la evaluación como para
la intervención. El primero está relacionado con las Herramientas
del ambiente, el segundo con el lenguaje
verbal del adulto y el último tiene qué ver con las ayudas
del niño hacia sí. Estos tipos de apoyo se derivan de
un núcleo fundamental del enfoque histórico-cultural
propuesto por Vygotsky (1995a, 1995b, 1997), denominado
zona de desarrollo próximo (ZDP), el cual se
refiere a la posibilidad que tiene el niño para realizar
ciertas acciones y actividades, no de manera independiente,
sino en colaboración con el adulto o con un par
con mayor experiencia o capacidad.
Resultados
Para obtener los resultados se consideró importante
realizar un análisis cuantitativo univariado de la
varianza (ANOVA, analysis of variance) y multivariado
(MANOVA, multivariate analysis of variance) por ser
estadísticos robustos (Hair, Anderson, Tatham & Black,
2000) y para reducir el error Tipo I al haber más de
una variable.
Inicialmente, se analizaron los grupos mediante
pruebas ANOVA y MANOVA de medidas repetidas y
se construyó una nueva variable denominada GrupoTiempo
(Grupo: control y experimental; Tiempo: pretest
y post-test), debido a que se identificó una interacción
disordinal (Hair et al., 2000) entre las variables
independientes. Esta variable reuníó cuatro grupos de
puntajes: control-Pre, experimental-Pre, control-Post,
experimental-Post. Esto permitíó identificar diferencias
significativas en los cuatro grupos de puntajes comparados,
como se observa en la Figura 1.
Figura 1
Grupos de puntajes comparados
En general, se encontró que el grupo experimental-Post
mejoró el desempeño con respecto a los otros
grupos. Los resultados de la evaluación final de preparación
del niño para la escuela al utilizar el análisis
estadístico univariado y multivariado de medidas repetidas
revela diferencias significativas a favor del grupo
experimental. El grupo experimental-Post incrementó
su media a 9,74 en el nivel general de preparación
como se observa en la tabla 3, mientras que el grupo
de control se mantuvo prácticamente en el mismo nivel
de ejecución que refleja el porcentaje bajo de las Respuestas
correctas.
En la figura 2 se evidencia que la media en los
grupos de control y experimental para el pre-test es
similar. En el grupo de control, hay dos casos atípicos
que están por debajo del promedio general. En el
post-test, se evidencia un cambio significativo a favor
del grupo experimental, el cual se acerca a 10. Un niño
en este grupo está por debajo del promedio del grupo;
sin embargo, está en la escala de 9 a 10. En el grupo
de control, el cambio es muy pequeño. Un niño de este
grupo está muy por debajo del promedio general. La
desviación estándar para el grupo experimental en el
Pre-test
control
Pre-test
experimental
Post-test
control
Post-test
experimental
magis
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13
18
Pre-test Post-test
66
85
Momento
Nivel general de preparación
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
Control
Experimental
Grupo
pre-test es muy amplia y en el post-test se reduce bastante, Lo cual indica
que el nivel general del grupo es muy homogéneo en lo que se Refiere al nivel
general de preparación para la escuela. El progreso es Bastante notorio,
porque todos adquieren un nivel muy similar en las áreas que Hacen parte
del protocolo utilizado. Mientras que en el grupo de control No se ve un
cambio. Estos resultados se confirman con el seguimiento en Relación con
el desempeño escolar, mediante la observación y el rastreo Pedagógico, ya
que la profesora del grupo experimental afirma que el Desempeño de los
niños en general es muy bueno. A diferencia del grupo de Control, cuya
profesora afirma que el desempeño escolar de los niños es Bastante bajo.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos para el nivel de preparación Post-test
Variable Post-test
Control Experimental
Media
(desviación estándar)
Media
(desviación estándar)
Nivel general de preparacióna 7,73 (0,74) 9,74 (0,22)
Memoria mediatizadab 2,33 (0,71) 3,00 (0,00)
Esfera voluntariab 2,24 (0,34) 2,76 (0,14)
Lenguajeb 2,44 (0,25) 2,95 (0,05)
Percepción del entornob 2,83 (0,25) 2,98 (0,28)
Habilidades matemáticas previasb 2,24 (0,42) 2,97 (0,11)
Pensamientob 2,23 (0,28) 2,90 (0,18)
Habilidades conversacionalesb 2,22 (0,54) 2,85 (0,21)
Actividad lúdicab 2,02 (0,37) 2,94 (0,08)
a. La escala es de 1 a 10, donde 1 es lo mínimo y 10 es lo Máximo.
b. La escala es de 1 a 3, donde 1 es lo mínimo y 3 lo Máximo.
Figura 2
Cajas y bigotes para el nivel general de preparación
En el grupo experimental-post, se encontraron diferencias Estadísticas
significativas con respecto a los demás grupos, como muestra La tabla 4.
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Tabla 4
Comparación por pares para el nivel general de preparación
Grupo*
Tiempo
Grupo*
Tiempo
Diferencias
entre medias
Error típico Significacióna
Control-Pre
ExperimentalPre
0,33 0,21 0,81
Control-Post -0,23 0,21 1,00
ExperimentalPost
-2,24* 0,21 0,00
ExperimentalPre
Control-Pre -0,33 0,21 0,81
Control-Post -0,56 0,21 0,06
ExperimentalPost
-2,57* 0,21 0,00
Control-Post
Control-Pre 0,23 0,21 1,00
ExperimentalPre
0,56 0,21 0,06
ExperimentalPost
-2,00* 0,21 0,00
ExperimentalPost
Control-Pre 2,24* 0,21 0,00
ExperimentalPre
2,57* 0,21 0,00
Control-Post 2,00* 0,21 0,00
Basada en las medias marginales estimadas.
a. Ajuste para comparaciones múltiples: corrección de Bonferroni.
* La diferencia de las medias es significativa al nivel 0,05.
Aunque en el pre-test la puntuación para el grupo Experimental fue
más baja comparada con el grupo de control en el nivel General de preparación,
al finalizar el programa de intervención, el grupo Experimental
mostró avances significativos (p ≤ 0,001) en todas las áreas, en memoria
mediatizada, en la esfera voluntaria, en las funciones del Lenguaje, en las
habilidades matemáticas previas, en pensamiento, en Habilidades conversacionales
y en la actividad lúdica. Estos resultados demuestran la Efectividad
positiva del programa utilizado sobre el desarrollo Psicológico en la
edad preescolar de los niños del grupo experimental.
Los niños del grupo experimental-post logran utilizar Adecuadamente
las funciones del lenguaje consideradas en esta Investigación: reguladora,
mediatizadora y generalizadora. Este aspecto es Indispensable en la preparación
para la escuela, porque allí los niños son sujetos de Adquisición de actividades
complejas, como afirman Yulia Solovieva y Luis Quintanar (2008).
En la evaluación final, en el grupo experimental, la Ejecución adecuada
observada en la esfera voluntaria evidenció también un Desarrollo
adecuado en las funciones reguladora, generalizadora y Mediatizadora del
lenguaje. En el grupo de control, la ejecución pobre en la Esfera voluntaria
evidenció también un desarrollo inadecuado en las funciones Reguladora,
generalizadora y mediatizadora del lenguaje. Los niños del Grupo de control,
en general, intensificaron sus fallas en la esfera Voluntaria y la función
reguladora del lenguaje.
La tarea del dictado gráfico, del apartado de la esfera Voluntaria, en
la tarea del dibujo de frutas del apartado de pensamiento (categorización)
y la tarea de seriación correspondiente al apartado de Habilidades matemáticas
previas de la evaluación psicológica del post-test, Evidenciaron
diferencias entre los grupos. Los ejemplos 1 a 6 muestran Que los niños del
grupo de control obtuvieron puntajes bajos en comparación Con los niños
experimentales, quienes mostraron