Las Ciencias Sociales en la Educación
Definición según la UNESCO y Piaget
La UNESCO diferencia entre Ciencias Sociales, que son aquellas ciencias que analizan los sucesos, o hechos objetivos de la Sociedad, y Ciencias Humanas que analizan los productos elaborados por la inteligencia humana tales como el Arte, la Literatura, la Filosofía, etc.
Según Piaget, son aquellas materias que estudian al hombre, su relación con otros y el medioambiente, es decir, estudian hechos o situaciones: geográficas, históricas, sociológicas, económicas, … que afectan al ser humano como miembro e individuo de la sociedad. Abarcan un campo muy amplio del saber (amplitud del concepto), se incluyen en la mayoría de las materias (carácter multidisciplinar). Debemos considerar las ciencias sociales a la historia, geografía, historia del arte, etc.
Objetivo:
Su objetivo son todos los hechos humanos que derivan del hombre como ser social. Buscan la aplicación a problemas prácticos. En resumen, ayudar a resolver problemas.
Finalidades de las Ciencias Sociales
La asignatura debe servir para hacer consciente al alumnado de que las ciencias sociales les ofrecen conocimientos útiles para aspectos de la vida cotidiana. La enseñanza de las ciencias sociales debe concebirse como un elemento esencial en la educación democrática y en valores. Debe ser una herramienta eficaz para fomentar ciudadanía de la calidad y posibilitar que los individuos conozcan y respeten los lazos culturales distintivos de su comunidad. Puesto que, una sociedad que respete y cuide su patrimonio natural y cultural, se convertirá en una gran fuente de riqueza.
Fundamentos de la Enseñanza
Para llevar a cabo los planteamientos, nos fundamentamos en el currículum, que es lo que nos permite tomar decisiones sobre “qué” deben aprender. Fomenta la selección de saberes y valores que nos dicen “qué” y “cómo” enseñar. El profesor cobra gran protagonismo. El alumno debe contextualizar, analizar, valores y criterios de actuación.
Hay que destacar la progresiva importancia de los contextos de enseñanza y aprendizaje no formales ya que la dimensión instructiva ha perdido importancia porque los alumnos ya no aprenden sólo en la escuela, sino también con los programas de TV, el turismo, talleres,… La enseñanza no formal comienza a ganar protagonismo.
Aspectos a Enseñar en las Ciencias Sociales
La Didáctica de las Ciencias Sociales hay que entenderla como una didáctica específica, singular o particular, que consiste en aplicar las normas y los métodos de la Didáctica General al marco específico de las Ciencias Sociales. Estas didácticas específicas dan sentido a los conocimientos que el docente ha adquirido, su misión principal es la de “enseñar a enseñar”.
Debemos tener en cuenta tres aspectos a la hora de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales:
- Al marco social donde desarrollar su futura labor docente nuestros alumnos de magisterio. Consecuencia de las peculiaridades psicológicas, fundamentalmente al desarrollo de los conceptos espacio temporales y al de la comprensión de conceptos sociales.
- Función que los elementos del modelo didáctico deben desempeñar en el currículum de las Ciencias Sociales.
Principios didácticos:
- Aportaciones de los investigadores en Psicología evolutiva: estadios evolutivos de Piaget, aprendizaje significativo de Ausubel y el desarrollo próximo de Vygotsky.
- Lograr su participación activa. La experimentación personal, las excursiones, las visitas y los juegos.
- Fomentar la participación crítica y activa del alumnado, permitiendo el diálogo y la discusión, argumentar debates o realizar análisis críticos.
- Aprovechar y analizar los recursos de nuestra época.
Comprensión del Espacio
Autores Clave
Thurstone: Hablaba de la complejidad del conocimiento espacial por incluir tanto la capacidad para comprender el espacio que nos rodea como la capacidad para manipular objetos y representarnos a nosotros mismos dentro del espacio.
Piaget e Inhelder: Decían que el niño parte de un pensamiento egocéntrico y el desarrollo espacial implica disociar su cuerpo y acciones del mundo exterior. Para lograrlo, a la manipulación directa de los objetos se le suma el uso de señales externas que permiten localizar y buscar esos objetos y, se consigue cambiar los cambios egocéntricos de referencia espacial por marcos euclidianos geométricos externos. (Diámetros, volúmenes, capacidad)
Acredolo: Mantiene que la codificación espacial centrada en el propio cuerpo, tomando como referencia a uno mismo es fundamental y se prolonga en el tiempo más allá de los primeros años de vida del bebé. De ahí, la importancia de la adquisición de la lateralidad hacia los 6 años para desarrollar las habilidades espaciales como la orientación.
Siegel y White: Dicen que los niños son capaces de representar el espacio en función de relaciones euclidianas y sostienen que el conocimiento del espacio pasa por diferentes fases de lo más concreto a lo más abstracto: primero, reconocen lugares destacados; después, pasar a organizados secuencialmente en rutas o itinerarios vinculados y posteriormente dan lugar a mapas mentales. Con el paso del tiempo, aumenta la capacidad de elementos, ya sean lugares o rutas, es capaz de retener en la memoria y procesar.
Hannoun: Mantiene que la adquisición de la lateralidad y la comprensión del espacio pasan por tres fases sucesivas:
- Espacio vivido: el niño no tendría un concepto del espacio en sí más allá de la percepción del mismo que realiza por sus propias vivencias. Esta ocuparía todo el período de Educación Infantil. Dentro de esta fase se distinguen varias etapas:
- Fase sensorio-motriz: abarca los dos primeros años de vida, el espacio del niño se reduce a lo que alcanza su campo visual o táctil y después busca objetos que no están al alcance de su vista e identifica objetos independientemente de su posición. El desplazamiento autónomo en lugares familiares se da entre los 18 y 2 años y comprende las relaciones de proximidad y lejanía.
- Fase preoperacional: los niños de 3-4 años tienen ya un concepto ordenado de espacio y pueden describir la ubicación de objetos y las distancias entre ellos.
- Espacio percibido: se desarrollaría en los niños de los dos primeros ciclos de primaria.
- Espacio concebido: donde el aprendizaje del espacio es más complejo y en él influyen muchos otros factores.
Millar: Opina que la aportación de Siegel y White más importante es la referencia a la codificación externa que podríamos llamar descentralizada o alocéntrica. Esta codificación convive con la egocéntrica, no la sustituye. La utilización de señales externas y de referencias corporales pueden hacerse de forma simultánea. La conclusión de este fue que el desarrollo durante el período infantil parece que puede caracterizarse adecuadamente por un mejor uso de la información con la edad, en lugar de depender de una sustitución de marcos de referencia. Según Bay y Berthenthal, en este proceso de mejora del uso de la información e incorporación de nuevos marcos de referencia, la locomoción independiente aparece como un factor clave ya que proporciona a los niños una mayor cantidad de señales externas.
Uifal y Wellman: Dicen que el espacio influye en el tipo de codificación y los niños aprenden rutas más fácilmente a partir de representaciones gráficas del espacio, ya sean mapas o maquetas.
Vygotsky: Dice que el proceso de socialización es clave en el desarrollo del individuo, el niño crece en sociedad, en relación con otros y, por tanto, no se puede prescindir en las teorías de aprendizaje. El pensamiento egocéntrico sería un punto de partida que con el tiempo pasa a ser un elemento más, se incorpora dentro de un sistema complejo donde uno mismo ya no es la única referencia.
Aranda: La adquisición de nuevos conocimientos a través de la educación y de todas sus experiencias hace progresar la capacidad de percepción del espacio para lograr una mayor y mejor comprensión del mismo.
Millar (reciente): Destacó el valor de la codificación y la memoria del movimiento o desplazamiento realizado para la orientación en el espacio. La codificación espacial no depende de la percepción visual, sino que la información espacial que el cerebro procesa e interioriza procede de modalidades sensoriales como el tacto, la visión, el movimiento… y gracias a esa redundancia de información se produciría la comprensión del espacio a través de un proceso activo y convergente que la autora denomina CAPIN.
Comes: Dice que a través de la educación y de la propia experiencia se va cambiando la teoría espacial. Los niños pequeños no solo viven el espacio, sino que tienen una cierta conceptualización espacial, y con la edad cambia. Se construye a medida que avanza el espacio. Apunta tres tipos de relaciones espaciales:
- Relación espacial del “YO”: que requiere autonomía y continuidad espacial.
- Relación espacial del “NOSOTROS”: se construye comunicando informaciones y opiniones a través del juego, el diálogo o el debate.
- Relación espacial de “ELLOS”: serían las experiencias indirectas, las interpretaciones espaciales ya dadas que llegan a través de internet, TV…
Comprensión del Tiempo
Distintas Perspectivas
Aristóteles: “El tiempo es el número o medida del movimiento según el antes y el después”. El tiempo se relaciona con el movimiento y la medida del mismo.
Platón: “El tiempo no es externo a la mente sino una medida innata”. El cambio de la medida del movimiento.
Newton: Afirma que el tiempo físico es absoluto. Para hablar del tiempo hay que utilizar un concepto irreductible a otros más sencillos: la extensión. La realidad que percibimos es extensa ya que está llena de objetos que dejan vacíos entre sí. Los vacíos son partes de la extensión entre lugares ocupados por objetos. Ejemplo: La distancia entre planetas.
La extensión tiene cuatro dimensiones:
- Primera: recorrido de un lado a otro. (ESPACIO)
- Segunda: de adelante hacia atrás. (ESPACIO)
- Tercera: encima o debajo. (ESPACIO)
- Cuarta: antes o después. (TIEMPO)
El espacio que contiene el universo es absoluto, infinito e inmóvil. El tiempo es una extensión que no consiste en lugares separados por vacíos, sino una sucesión de momentos separados por intervalos. Newton concibe el tiempo absoluto como una extensión infinita de momentos de las que ninguno ha sido el primero y ninguno será el último. El calificativo de absoluto indica que siempre se puede medir el intervalo de tiempo entre dos momentos sin ningún tipo de ambigüedad, a una escala, la del reloj. El tiempo será un fluido y se caracterizaría por ser objetivo independientemente del espacio de las cosas de nosotros mismos.
Kant: Relacionó el tiempo con cómo se produciría el aprendizaje. El conocimiento consiste en la asimilación por parte de la persona de una materia contenida en datos de la sensación (palabras leídas…) que resultarían incomprensibles si al llegar a la mente no dispusieran de moldes que las dotarán de significado. Estos moldes dan forma a la materia que Kant llamaba las formas o intuiciones puras.
A las formas de entendimiento que irían amoldando y dando forma inteligible, a las diversas ideas las llamó categorías. Se puede verificar la existencia de categorías en la precocidad en la que los niños después de adquirir el lenguaje preguntan “por qué”. Kant no dice que las ideas del tiempo sean innatas.
Einstein: A partir de su teoría de la relatividad, en la Educación Infantil y Primaria la construcción de las categorías del tiempo debe enseñarse básicamente y con efectividad en el marco de las teorías físicas. Respecto a la enseñanza del tiempo humano y social, tiempo histórico, debe iniciarse a partir del aprendizaje del inicio del tiempo astronómico (movimiento de los astros), el tiempo civil del calendario (fiestas, vacaciones…) y la linealidad de sucesiones de un tiempo. En la etapa de tercero y cuarto de Primaria, se iniciarán en los periodos históricos (Prehistoria, Edad Antigua, etc.).
Tiempo Vivido
En los primeros años de vida, el niño percibe el mundo de una manera confusa y mal organizada. En lo que se refiere al tiempo, no parecen comprender con claridad ni la intención u orden temporal, ni las relatividades de las posiciones ni las duraciones.
El tiempo lo captamos en relación con los cambios o movimientos. Para una educación en el tiempo, conviene iniciar cuanto antes los hábitos pertinentes relacionados con la regularidad de algunos cambios.
Hay que empezar siempre por usar la experiencia vivida del alumnado como punto de partida. A base de repeticiones podemos llevar a los niños hacia el aprendizaje de las primeras categorías temporales: frecuencia y regularidad.
Frecuencia: se obedece a una organización del tiempo determinada por la regularidad a base de distinguir una oposición de contrarios: regular/normalmente; irregularmente/normalmente.
Para llevar al niño de la confusión a la conciencia se debe realizar una didáctica consistente en descentrar y entender el concepto aprendido a otras situaciones.
Descentración: consiste en ayudar a los niños a construir correspondencias entre los ritmos vividos, objetos o personas próximas. Se trata de relacionar que existen regularidades como las que se dan en el entorno y son independientes de su propia vivencia.
Tiempo Percibido
Se debe conseguir en relación con el espacio y con la música. Se considera que la organización del espacio aparece en la mente de los niños antes de que el tiempo y la percepción del tiempo se debe aprender en relación con una línea que marque el antes y el después y su relación con el espacio facilita su organización mental.
La música resulta útil para trabajar el tiempo percibido y despegar el concepto de lo vivido de lo externo. Dentro de esto, resulta importante para la educación el ritmo. Por ejemplo: visualizar espacios que corresponden a un golpe (palmas) puede hacer vivir una repetición y ayuda a percibir una organización de sonidos.
Los niños pueden empezar a percibir que el tiempo tiene una organización ya que posee el ritmo.
Categorías del Tiempo
Al final de la Educación Infantil se puede plantear mediante diversas actividades de aprendizaje, en especial en los relatos y en el uso correcto de los tiempos verbales de la conjugación, los ritmos (consecuencia, regularidad, lentitud y rapidez), la orientación (presente, pasado y futuro) y la posición del tiempo (antes, después, al mismo tiempo). Debe recordarse, que cualquier profesor, desde la Educación Infantil hasta el final de la Secundaria, sea cual sea su especialidad, es siempre un profesor de Lengua. El uso correcto de los tiempos verbales de la conjugación es un medio muy eficaz no solo para el aprendizaje de la lengua sino también del tiempo.
Autores del Aprendizaje del Tiempo
Según Piaget el contenido específico no tiene importancia a la hora de seleccionar actividades de aprendizaje, los niños/as son seres con gran confusión inicial, serias dificultades para la utilización de ideas abstractas y con una falta natural de sentido del tiempo en general, y del histórico en particular. Estas teorías fueron criticadas por Bruner, el cual no las consideraba erróneas, pero sí incompletas, y afirmó que la diferencia entre el aprendizaje del niño y el adulto es de grado y no de género.
Antonio Calvani muestra que los niños/as entre 3 y 6 años presentan algunos tipos de representación temporal, por lo que es posible alguna enseñanza y aprendizaje de la historia en forma de relato. Con 5 años son capaces de ordenar un relato de manera parecida a alumnos de 8 años, pero a través de imágenes y no por medio de expresiones lingüísticas. Son capaces de ordenar relatos si estos se presentan de acuerdo con una modalidad básica, cometiendo menos errores al reconstruirlo:
- Marco: introducción
- Acontecimiento inicial: acción que pone en marcha el relato
- Respuesta externa: reacción emotiva y decisión del protagonista
- Tentativa: acciones con la finalidad de conseguir el objetivo
- Consecuencia: consecución del objetivo
- Reacciones: sentimientos del protagonista sobre el resultado de sus acciones.
Síein y Qlenn, defienden la estructura de Calvani, ya que, si se lleva a cabo en Educación Infantil, los niños comenten muy pocos errores a la hora de reconstruir u ordenar el relato.
Kieran Egan aporta que un plan de estudios basado en los criterios de Piaget debe tener en cuenta la fantasía e imaginación como herramientas de aprendizaje, para evitar caer en la trivialización. Defiende que los niños son productores incesantes de imágenes mentales, con esta capacidad aportan una serie de conceptos abstractos emparejados (bondad/maldad, valor/cobardía, verdad/mentira…) con los que dan sentido a la realidad, estas abstracciones les posibilitan entender el cuento de “La Cenicienta” u otorgar personificaciones imaginativas a los seres vivos (gatos, ratas, mariposas…) aunque saben por su entorno inmediato que no son reales. Por último, dice que, si los niños atribuyen sentido a la realidad a partir de imágenes y activando abstracciones, se puede presentar información histórica en Educación Infantil a través de relatos que utilicen conceptos opuestos emparejados y utilicen la capacidad de atribuir significado a través de imágenes mentales.