BLOQUE TEMÁTICO I: LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDÁCTICA
Existencia, Concepto, Corpus y Géneros de la Literatura Infantil. El Canon Literario.
Existencia
Durante largo tiempo, la literatura infantil ha tenido una consideración escasa e incluso peyorativa. Se ha discutido su existencia, su necesidad y su naturaleza, […] aunque en el momento actual nadie se atreve a negar su existencia y su necesidad (Cervera, 1991).
Existe la literatura infantil como existe la literatura popular (López Tamés, 1990).
Al acercarnos al estudio de la Literatura Infantil, nos encontramos con una disciplina a veces con límites todavía poco precisos, cuyo soporte teórico y de investigación está actualmente en auge, pero que ha tenido que defender con insistencia su existencia e identidad. Nos decía Moreno Verdulla (1994):
La cierta relación entre desarrollo y lenguaje en el niño, entre pensamiento y lenguaje en el adulto, es conocida por todos. Si el adulto necesita de la lengua para ampliar sus conocimientos, sus experiencias y sus satisfacciones (estéticas, por ejemplo), mucho más el joven, el adolescente y el niño […] (que) requiere una literatura que avance igual que él y su entorno avanzan.
Solo existe una literatura; no pensamos que haya más de una, pero igual que en todos los campos del saber se hace necesaria una división en parcelas cuando intentamos su estudio, así ocurre con la literatura. Si el término «literatura infantil» ha sido menospreciado a lo largo de la historia, ha sido precisamente por no entenderse correctamente el adjetivo «infantil».
En los primeros estudios sobre literatura infantil y casi hasta la mitad del siglo XX, se ha negado sistemáticamente su existencia. Transcurrido este primer momento, la aceptación cada vez mayor de la literatura infantil quizás sea consecuencia del sorprendente fenómeno sociológico que hemos vivido en los últimos años y que hoy tiende casi a estabilizarse.
Así se expresaba Janer Manila hace ya algunos años: «Jamás se había hablado tanto de Literatura Infantil. El actual ‘boom’ de publicaciones corresponde a un interés particular por la lectura» (1993).
La presencia de la literatura infantil en nuestros días es evidente. Millones de euros consumidos en ventas y en publicidad televisiva nos pueden llevar a reflexionar sobre el auge de una literatura que viene a llenar precisamente el hueco de una necesidad natural: el espacio del hablante en su infancia. Este hablante exige experiencias de lengua apropiadas, tal como las exige el adulto. Requiere una literatura que avance igual que él y su entorno avanza.
El mundo es la gran fuente de los descubrimientos para el niño; no podemos, por lo tanto, desechar una vía de placer e información tan importante como la literatura.
En la literatura, cada vez se valora más el contacto con el lector (Cervera, 1993), de tal manera que cuando definamos la literatura infantil tendremos que tener presentes las reacciones de sus lectores. El autor de literatura para niños, hoy en día, está ya lejos del conocido y superado pseudoautor, pedagogo generalmente, condicionado y preocupado más por enseñar que por hacer literatura. Asimismo, debe quedar lejos de una trampa frecuente: el infantilismo. No es lo mismo crear literatura infantil que infantilizar la literatura. Desgraciadamente, esto ocurre con frecuencia, vulgarizando temas, estilo… Hoy, esta infantilización de la literatura no es producto de la censura que buscaba la «moralidad» de los libros infantiles, sino de otros intereses —quizás «políticamente correctos»—, comerciales o de falta de genio artístico.
«El centro de la ética es el lenguaje…» nos dice Víctor García de la Concha; no hay, por tanto, que buscarle a la literatura otras finalidades extrínsecas, ajenas a su finalidad estética.
En nuestro país, numerosas publicaciones dan cuenta del fenómeno en auge de la literatura infantil. El mercado del libro ha experimentado grandes cambios, de tal manera que la publicación de libros infantiles y juveniles es intensa y creciente. Hay más de cuatrocientas editoriales que se dedican a estos sectores; en el terreno de los autores, se han contabilizado un total de doscientos cuarenta y seis (Barrena y Cano, 1991). Afortunadamente, también crece la calidad frente a la cantidad (Victoria Fernández, 2005) y las perspectivas de futuro creemos que son muy alentadoras porque:
- Disponemos de fondos bibliográficos de cierta consideración en bibliotecas públicas y escolares.
- Contamos con organismos y asociaciones que unen a los especialistas y aficionados: IBBY, Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, Asociación Internacional de Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (IRSCL).
- Constantemente se producen convocatorias de Congresos, Jornadas, Cursos… y también contamos con Seminarios permanentes como Acción Educativa, Asociación de Maestros Rosa Sensat de Barcelona, Centros de Profesores, etc.
- Se propicia el conocimiento e intercambio internacional mediante exposiciones, salones, ferias, etc. (Ej.: Feria de Bolonia…). Así como los numerosos premios a la creación otorgados por instituciones y editoriales.
Centros de información, documentación e investigación prestigiosos como el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en Salamanca, el CEPLI (Centro de Estudios para la Promoción de la Literatura Infantil de Cuenca en la Universidad de Castilla-La Mancha), el Centre de Recherches et d´Informations sur la Littérature pour la Jeunesse en Sèvres o el de la Internationale Jugendbibliothek München (International Youth Library Munich), nos posibilitan el acceso a la información, así como las numerosas colecciones dedicadas al sector y las revistas especializadas (reseñadas en el programa) en Literatura Infantil, Bibliotecas y Promoción de la Lectura.
Así se expresa Victoria Fernández, Directora de la revista CLIJ, en el último número (octubre 2009): “Junto a un nuevo interés de las familias por las lecturas de sus hijos, crece también el interés general por la LIJ. El habitual círculo de implicados en la materia —profesores y maestros, especialistas, bibliotecarios…— parece estar ampliándose a sociólogos y psicólogos, periodistas culturales, y, en general, a todos los interesados por la literatura, el arte, el diseño y la ilustración, que comienzan a demandar los ensayos y textos informativos sobre la LIJ y la lectura”.
Concepto
Abordar el concepto del ámbito en el que estamos inmersos requiere sumarnos al todavía «necesario debate» (Sánchez Corral, 1992) en torno al concepto de literatura infantil, y también a la polémica suscitada en esta parcela de la literatura. Hoy en día, todos somos conscientes de que la Literatura Infantil es un hecho y de que, además, ya existe un cuerpo teórico en el que apoyar los debates (González Gil, 1994), —»todavía necesarios»—.
Desde el planteamiento como ciencia multidisciplinar en la conceptualización de dicha materia por Marc Soriano (1975) hasta nuestros días, la literatura infantil se ha ido configurando y asentando no solo como concepto independiente de la literatura de adultos, sino confirmando su cuerpo teórico y su papel decisivo en la formación de la personalidad artística de nuestros alumnos.
Hoy, dicha materia es objeto de estudio e investigación y está presente como tal en la escuela y como asignatura troncal u obligatoria en los Planes de Estudios de la Diplomatura de Maestro.
A pesar de que hoy ya nadie discute su existencia, sin embargo, todavía es necesario debatir sobre el discurso artístico inherente a la misma, porque, por su propia especificidad, «los rasgos peculiares de los discursos estético y psicopedagógico que confluyen en la literatura infantil originan no pocas dificultades —lo mismo teóricas que prácticas— inherentes tanto a las condiciones de producción de los textos literarios infantiles como a la disciplina que se ha de ocupar de estudiar dichos textos» (Sánchez Corral, 1995).
Hagamos un pequeño recorrido en cuanto a las diferentes posturas respecto al propio concepto de Literatura Infantil:
Investigadores ya clásicos como Marc Soriano (1975) y Merlo (1976) desbrozaron muy bien, ya hace años, la especificidad de la materia y también la dificultad de su conceptualización, en cuanto que son múltiples los factores que intervienen en el proceso: desde las intenciones del autor, la naturaleza de la edición, hasta el criterio del niño. Pero, muy sintéticamente, apuntó Merlo (1976) que la literatura infantil «nace allí donde hay comunicación a través de los mundos nuevos de la palabra y el mito que el creador sea capaz de forjar, y el niño capaz de revivir».
Marisa Bortolussi cree que es «la obra estética destinada a un público infantil» (1985).
López Tamés insiste en que la literatura infantil «no es la que imita grotescamente el mundo de los niños y adolescentes desde una perspectiva adulta, sino la que se adecua a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas» (1985). Juan Cervera nos presenta una conceptualización globalizadora incluyendo en esta denominación «todas las manifestaciones o actividades que tienen como base la palabra como finalidad artística o lúdica que interesen al niño» (1984), matizando dicha concepción en posteriores años: «toda producción que tiene como vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y como destinatario al niño» (1991).
Todas estas definiciones nos parecen muy acertadas, puesto que acotan el campo de la materia al confluir en el destinatario o receptor de dicha literatura: el niño. De ahí el adjetivo de «infantil». Dora Pastoriza (1962) nos recuerda que dicho adjetivo involucra a todo lo que pertenece a la infancia, y Enzo Petrini (1958) prefirió denominarla «literatura para la infancia» o «literatura juvenil». La acepción más extendida es la de Literatura Infantil, y ella será la que utilicemos, puesto que nuestra materia, objeto de enseñanza e investigación, va destinada a futuros formadores (6-12 años).
Así reflexiona Sánchez Corral (1995):
Mantener el debate acerca de qué ha de entenderse por «literatura infantil» es necesario, sobre todo si se quiere dignificar estéticamente el discurso, si se quiere asegurar su funcionamiento poético y sus virtualidades comunicativas, porque parece claro que la cualidad artística del lenguaje, esto es, su hipercodificación específica, debe ser un rango inherente e innegociable en aquellos textos que se le ofrecen a los niños como literarios.
Cervera nos alerta sobre los peligros que ha corrido y corre la literatura infantil por la tenencia de un receptor específico:
Tener al niño como receptor ha inducido a creer, durante mucho tiempo, que la verdadera conexión entre el adulto escritor y el niño lector pasaba por el recuerdo de la infancia del autor. En este supuesto, la literatura infantil siempre habría de tener un carácter autobiográfico (1990).
En la misma línea, nos previene Sánchez Corral sobre esta especificidad del discurso literario infantil (1995):
Es aquí donde se asienta lo específico del discurso literario denominado infantil y/o juvenil: en la adecuación a los intereses psicocognitivos y vitales de los destinatarios, sin que ello comporte sacrificar las circunstancias —pragmáticas y textuales— del texto poético.
En definitiva, literatura infantil significa comunicación con el niño y respuesta a sus necesidades peculiares. Este es el problema complejo que exige la adecuación al mundo infantil, al que le pertenece verdaderamente, no al que, en tantas ocasiones, le quiere conducir el adulto. Ello implica conocer a fondo la psicología y la especificidad cambiante de ese receptor y del horizonte de sus expectativas. Porque «a medida que los textos se van alejando de una función prioritariamente didáctica o moralizante hacia una función puramente estética, se postula un destinatario mucho más activo y con mayores iniciativas interpretativas, al ser el lenguaje artístico el límite de la previsión de espacios indeterminados» (Sánchez Corral, 1992).
De entre todas las concepciones posibles, destaca de un modo fundamental la concepción del discurso literario infantil como una situación comunicativa específica con una notable funcionalidad constructivista. Es decir, un acto de comunicación donde el niño/receptor (re)crea el texto literario en función de sus conocimientos previos y capacidades desarrolladas, rellenando los huecos interpretativos del texto y/o formulando lo no formulado mediante la activación de sus capacidades lingüístico-comprensivas en el proceso de interacción, se convierte en el co-creador de la obra y “quien crea el marco en el que suceden las cosas” (Escandell, 1993).
Aprender a leer Literatura Infantil ha de consistir en aprender a hallar una ventana que nos dé acceso a la dimensión mágica, onírica, fantástica, inefable, original y lúdica del universo. La educación literaria infantil ha de encaminarse fundamentalmente al estímulo del placer de la lectura y a la formación del lector literario, porque la L.I. es el primer eslabón en:
- El asentamiento de la sensibilidad estética.
- El proceso de adquisición de la competencia lingüístico-literaria, que permite valorar, disfrutar e interpretar las creaciones de carácter estético-literario.
- El acceso a la representación de la realidad, ya que aporta el marco cultural donde el aprendiz construye, a partir de sus propias experiencias, su propia representación del mundo. Introduce al niño en el mundo de los símbolos y en las formas culturales más sofisticadas.
El Corpus de la Literatura Infantil
Ha sido un largo proceso de siglos el que ha ido configurando la literatura infantil como un conjunto diferenciado dentro de la literatura general. Podríamos distinguir dos grandes grupos:
- La literatura no creada para los niños, pero que ellos han hecho suya. Cervera (1991) le llama literatura ganada; otros prefieren hablar de literatura recuperada (palabra tomada del francés dérobée) o literatura adoptada; en definitiva, sería la literatura adoptada por los niños, es la literatura que han hecho suya. Serían todas aquellas creaciones, tanto orales como escritas, que en su origen no nacieron para ellos, pero que, a lo largo del tiempo, los niños han hecho suyas o los adultos les han destinado, unas veces en su estado puro y otras, previa adaptación.
Incluiríamos, en primer lugar, a la rica tradición de poesía folclórica y a los cuentos populares tradicionales; también las fábulas y mucha de la narrativa de aventuras. Así, obligado es recordar los cuentos recogidos por Perrault, los Hermanos Grimm o Afanasiev; las nanas, coplas, adivinanzas, canciones de juego, retahílas… que forman el repertorio folclórico del pueblo; también las múltiples versiones hechas de relatos de aventuras o de realismo decimonónico, que, en muchos casos, tienen al niño como protagonista.
- La literatura creada para los niños y dedicada expresamente a ellos bajo la forma de cuentos, novelas, obras de teatro, poemas, historietas, libros de imágenes. Tendríamos aquí tanto los clásicos de la literatura infantil (Andersen, Collodi, Carroll, Crompton…) como creadores actuales de distintas tendencias y formas literarias (Roald Dahl, Ungerer, Nostlinger, J.M. Gisbert, etc.).
Esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del niño. Evidentemente, en ella se reflejan muchas tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva e interesante (Cervera, 1991).
Al analizar el corpus de la literatura infantil, tenemos que volver a retomar el concepto de género, apuntado anteriormente. Desde la clasificación tradicional hasta las más actuales, los géneros no son siempre fáciles de separar y de distinguir, y, sobre todo, si seguimos la clasificación en subgéneros. Así nos lo advierten Ruzicka Kenfel y otras, en el estudio comparativo que han realizado entre las literaturas infantiles germanas y británicas hasta el siglo XX, observando una gran diversidad de géneros y subgéneros, lo cual modifica sensiblemente los límites del corpus de la literatura infantil. Sobre todo si tenemos en cuenta que existe también lo que Cervera llama literatura instrumentalizada. Son libros dedicados, sobre todo, a los niveles iniciales, que, en forma de series, nos presentan a un protagonista común en diferentes escenarios. También hay otros textos que se crean como instrumento para determinadas disciplinas. Como nos dice Cervera: «en todas estas producciones, predomina la intención didáctica sobre la literaria. […] La creatividad es mínima, por no decir nula; no son literatura, aunque a veces así se llamen».
En el mismo orden, acudiríamos a las constantes advertencias hechas por todos los investigadores de la literatura infantil en torno a la diferenciación entre literatura infantil y libros para niños. De tal manera que la presencia de esta «literatura instrumentalizada» tiene una presencia masiva en la escuela y en las bibliotecas, junto con los libros de conocimientos y lecturas informativas pseudoliterarias, a veces por encima de la auténtica literatura. Por ello, tenemos que volver a incidir en cómo situaciones de este tipo nos alertan de la todavía visión confusa que se tiene de la literatura infantil, y también del viejo residuo didáctico presente en estas concepciones, sobre las cuales tenemos que alertar a nuestros alumnos.
Las advertencias hechas recientemente por Sánchez Corral (1995) en torno a los siguientes ejes nos parecen especialmente interesantes:
- Necesidad de crítica e investigación sobre la literatura infantil.
- Conveniencia de la revalorización del discurso.
- Necesidad de una estética de la recepción infantil como alternativa inexcusable.
- Constante atención al libro infantil como mercado.
Hemos, pues, de estar siempre alerta, porque así eludiremos el dirigismo y la pobreza de lenguaje en muchos de los libros dirigidos a los niños, y nos fijaremos en la atención constante al lenguaje literario. Aunque tenemos que tener siempre muy en cuenta que «la literatura infantil no es mejor ni peor por ser infantil, sino que en sus colecciones se dan cita libros buenos y malos, obras maestras y mediocres, hallazgos y subproductos, igual que sucede con la literatura de adultos» (Cervera).
Así se expresaba Maurice Sendak (1980) respecto a lo que debemos dar a los niños:
Los Géneros
Conviene insistir en que todo género o subgénero experimenta constantes transformaciones a lo largo de la historia y, también, que toda lectura, como nos decía Todorov (1978), es una «construcción» subjetiva. Por lo tanto, la evolución de los géneros exige la adquisición de la competencia genérica básica para la adecuada comprensión y creación de un texto, porque nos guían las estrategias discursivas, lo cual no es óbice, por otro lado, para que exista la originalidad de los desvíos o transformaciones genéricas. Así recordamos la afirmación ya clásica de que «el placer que se encuentra en una obra literaria está compuesto por dos sensaciones: la de la novedad y la de reconocer algo. […] La pauta totalmente familiar y reiterativa es aburrida; la forma enteramente nueva sería ininteligible…» (Wellek y Warren, 1959).
Así, pues, el género funciona como un sistema de reglas de juego que, por un lado, permite al autor informar a sus receptores acerca de la manera en que deben leer o decodificar el texto y, por otro lado, promueve en el receptor un tipo de actitud («me gusta la poesía», «yo prefiero leer novelas»…) que revela cierta «competencia literaria», de lo que se deduce que nuestros alumnos diferencian los tipos de discursos, y, entre ellos, están los géneros literarios. Por lo tanto, no podemos plantear una didáctica de la literatura sin acudir metodológicamente a la clasificación genérica, porque el género, como tal, es ya portador de cierto mensaje, a pesar de que, a lo largo de la historia de la teoría literaria, se haya negado, reducido, ampliado o cuestionado la relevancia de los géneros literarios (Genette, 1979).
También en literatura infantil es necesario distinguir géneros y clasificar. Por ello, nos planteamos, como siempre, el viejo problema de la existencia de moldes […] ¿Son convencionales los géneros o se basan en la misma naturaleza humana de la lengua? […] Hoy se piensa que los géneros, naturaleza y división, están basados en la experiencia humana (López Tamés, 1990).
Dejando a un lado la vieja polémica en torno a los géneros literarios, estamos con López Tamés (1990) cuando se plantea la existencia de los mismos por necesidad de comprensión de la obra «como la biología utiliza el concepto de especie para acercarse al individuo orgánico».
Justifica muy bien el maestro su existencia y génesis en el propio desarrollo evolutivo del niño: placer del ritmo y de la rima en la poesía infantil, la épica como cuento iniciático y dimensión de representar, de salir de lo cotidiano, en lo dramático.
En el mismo sentido nos había hablado Arturo Medina (1986), defendiendo su existencia y la teoría genérica de Staiger (1966), centrada en los conceptos abstractos de lo lírico, lo épico y lo dramático. Defiende su presencia y permanencia ineludible y fecunda, pero teniendo muy en cuenta que la obra de arte es única y, por lo tanto, puede ser inclasificable, y que el autor tiene todo el derecho a expresarse según su entender. Y, finalmente, teniendo siempre presente que «los géneros se olvidan, que nacen otros y que otros se transforman y se matizan» (Ej.: El álbum ilustrado).
En el mismo orden, Sánchez Corral (1995) incluye el criterio de los géneros clásicos (poesía, narrativa y dramática) y también el paradigma audiovisual, en conformidad con la propuesta de todos los especialistas. Su razonamiento se basa en una mejor tipología textual y en una mayor coherencia, en la óptima comprensibilidad de la materia y en su relación con el aprendizaje significativo. «…No parece arriesgado considerar que en estos valores transtextuales se produce el contraste entre la ‘tradición’ (permanencia de los géneros) y la ‘originalidad’ (desvíos y rupturas)».
La inmersión en la literatura a través del cultivo de los géneros se suele realizar en función de distintos factores, pero, especialmente, en relación con la importancia o sistematicidad con que dichos planteamientos se presentan en la programación. Así, nos gustaría hacer referencia a metodologías basadas en procesos lúdicos, muchas de las cuales poseen en su transfondo importantes tradiciones literarias, sean creativas o críticas. Es el caso de Rodari, de inspiración dadaísta, surrealista y estructuralista, o las aportaciones de diferentes experiencias de taller.
Como nos dice Juan Cervera (1991), los géneros nos sirven para que podamos ejercer una función nominadora y, también, para establecer relaciones, semejanzas y diferencias, y, lo que es más importante, analizar los efectos que los distintos géneros producen sobre el lector.
De tal manera que, siguiendo las diferentes teorías (López Estrada, Wellek y Warren, Northrop Frye, etc.), la imagen de la división helénica se amplía o se desdibuja, y nos lleva a relativizarlos, y la distancia entre ellos es a veces «solo formal» (Valverde, 1982). Especialmente interesantes nos parecen las matizaciones que establece para el primer contacto del niño con la literatura infantil, que pasamos a resumir:
- Frecuencia e intensidad: vía oral, juegos, canciones, juego dramático y lectura.
- Sello literario de los productos: «insistir en que se trata de una aproximación a la literatura».
- Opción infantil: condicionamientos que tiene el niño por causas ajenas a él, teniendo como acceso casi único por medio del cuento y muy fácil el acceso al tebeo, mediante la televisión.
- Dimensión lúdico-creativa: mediante esta actividad, podemos hacer más intensos los contactos con aquellos géneros menos frecuentes y menos propiciados por el ambiente, como puede ser la poesía y el teatro. La canción, la dramatización y la danza nos servirán para esta iniciación al contacto con la literatura infantil.
Todos estos planteamientos, con los que estamos muy de acuerdo, configurarán las diferentes metodologías y criterios didácticos, incidiendo, por tanto, en la idea de que la clasificación tradicional en géneros no puede ser un molde que nos ahogue, sino, por el contrario, un marco mediante el cual la conceptualización, análisis y aplicaciones didácticas de nuestros alumnos sea más asequible y significativa, en cuanto que ellos ya vienen a esta materia con unos conocimientos previos bastante claros de lo que son los géneros literarios.
En definitiva, los géneros pueden ser abordados desde varias líneas que García Rivera (1995) nos resume así:
- Asumir que los géneros son cauces formales que pertenecen a una tradición literaria y que evolucionan con ella, cumpliendo distintos papeles.
- Son estructuras discursivas compartidas por autores y públicos que, al ser actualizadas, pueden ser repetidas sin más, innovadas, subvertidas, etc., con distintos efectos sobre el público.
El Canon Literario
La teoría literaria del siglo XXI ha dado un giro en la perspectiva del estudio sobre el canon literario. La polémica viene definida por el agente encargado de la selección y por la perspectiva que se tome para configurar el elenco de obras literarias y autores. Las posturas son diversas:
- Las instituciones educativas, a veces, elaboran el canon a partir no de la dimensión estética, sino de los objetivos didácticos marcados.
- Por otro lado, están aquellos que abogan por la dignidad estética de la obra literaria, que, a veces, desde una posición elitista, defienden el acto creativo y solitario de la lectura individual (Bloom, 2001).
- Y también deberíamos hablar de la heterogénea Escuela del Resentimiento, que aboga por que el canon se construya desde la asunción del multiculturalismo como eje vertebrador (proceso de selección textual que refleje la diversidad social y donde las minorías tengan voz).