Orientacion de la conducta y sus caracteristicas

AMBIENTES EDUCACIONALES

UNIDAD I
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS BÁSICOS CONDUCTUALES CONTEMPORÁNEOS
I.1 Análisis crítico de los mitos que han surgido alrededor de las aplicaciones de principios y estrategias conductuales. Muchas han sido las críticas recibidas por este modelo, como por ejemplo, que desprecia lo congénito a favor de lo puramente adquirido, o que ataca al síntoma sin tener en cuenta la causa. O la nula atención que le da a la vida psíquica (caja negra) reduciendo al hombre a una máquina simple o a un arco reflejo. Asunto, este último por el que este modelo tiene poca aplicación en los estados psicóticos donde la vivencia subjetiva delirante es poco abordable desde el punto de vista comportamental.
Además, el rigor científico de que hace gala tiene el precio de un excesivo reduccionismo. Esto, sin dejar de lado que los estudios experimentales que le han dado ese rigor y que son imprescindibles en otras ciencias (farmacología), son un inconveniente en psiquiatría, pues si hay alguna diferencia entre el hombre y los animales es precisamente, el psiquismo, que es lo que aquí esta en juego. Los postulados del conductismo:
1.
Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuesta simples.
2. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir, que puede ser entendida como procesos físicos y químicos.
3. A todo estímulo sigue una respuesta y ésta lo es un estimulo de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
4. Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos
científicamente.
El conductismo se centró en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo de los hechos y consideró que los seres humanos tenemos un funcionamiento parecido al de una máquina que recibe estímulos y genera respuestas.

Malentendidos en torno al conductismo

El conductismo es probablemente, con el principio de indeterminación de Heinsemberg y la teoría del caos, uno de los tópicos sobre los que pesan el mayor número de mitos y malentendidos.
1. Los siguientes malentendidos fueron tomados del ese libro de B.F. Skinner, Sobre el Conductismo (1974), mismo que fue traducido al español por la Editorial Fontanella en 1975. Ahí, Skinner escribió: «Aquí por ejemplo, están algunas de las cosas que comúnmente se dicen sobre el conductismo o la ciencia de la conducta. Ellas están, yo creo, equivocadas».
2. Ignora conciencia, sentimientos y estados de la mente.
3. Niega la dotación innata y alega que toda la conducta se adquiere a lo largo de la vida de un individuo.
4. Formula la conducta simplemente como un grupo de respuestas a estímulos representando a la persona como un autómata, un robot, marioneta o máquina.
5. No intenta explicar los procesos cognitivos.
6. No tiene lugar para la intención o el propósito.
7. No puede explicar los logros creativos – en arte, por ejemplo, o en música, literatura, ciencia o matemáticas.
8. No tiene rol o sentido para uno.
9. Es necesariamente superficial y no puede tratar con las profundidades de la mente o la personalidad.
10. Se limita a la predicción o control de la conducta y pierde la esencial naturaleza de ser del hombre.
11. Funciona con animales, particularmente con ratas blancas, pero no con la gente y su imagen de la conducta humana está por lo tanto conformada a esos rasgos que los humanos comparten con los animales.
12. Sus logros bajo control de laboratorio no pueden ser duplicados en la vida diaria y lo que el conductismo tiene qué decir sobre la conducta humana en el mundo no está, por lo tanto, apoyado por la ciencia.
13. Sobresimplificado e ingenuo y sus hechos son ya sea triviales o ya bien conocidos.
14. Es cientista más que científico. Meramente emula las ciencias.
15. Sus logros tecnológicos pueden haber surgido a través del sentido común.
16. Si sus argumentos son válidos deben aplicarse al mismo científico de la conducta y entonces lo que dice es sólo lo que se le ha condicionado para decir.
17. Deshumaniza al hombre, es reduccionista y destruye al hombre por hombre.
18. Sólo se interesa por principios generales y por lo tanto niega la unicidad del individuo.
19. Es necesariamente antidemocrático porque la relación entre el experimentador y el sujeto es manipulativa y sus resultados pueden por lo tanto ser usados por dictadores pero no por hombres de buena voluntad.
20. Ve las ideas abstractas tales como la moralidad o la justicia como ficciones.
21. Es indiferente al calor y la riqueza de la vida humana y es incompatible con la creación y deleite del arte, música y literatura y con el amor por nuestros semejantes».

I.2 Características más relevantes del modelo conductual señalando sus alcances y limitaciones teóricas y prácticas.
Habitualmente se utilizan como sinónimos los términos modificación de conducta y terapia de conducta. Sin embargo, hay autores que matizan dichos conceptos: se utiliza uno u otro término en función del ámbito de aplicación de las técnicas empleadas.
Terapia de conducta para el ámbito clínico, atendiendo trastornos psicopatológicos (ansiedad, trastornos de alimentación, trastornos sexuales…).
Modificación de conducta en el ámbito no clínicos refiriéndose a deportes, ámbito escolar, laboral.
En general, se usa más frecuentemente Modificación de Conducta (MC).
Definición: (tipos de definiciones).

Doctrinales

Son las primeras que aparecieron, en torno a los años 60. En sus definiciones resaltan los aspectos teóricos, relacionando la MC conciertas teorías, leyes, principios, o doctrinas de la psicología del aprendizaje.
Destacan autores como Eysenck, Wölpe y Lazarus.

Epistemológicas

En torno a los años 70. Destaca los aspectos metodológicos, es decir, caracteriza a la MC en términos de los diferentes modos de estudiar los fenómenos línicos. Autores: Davison y Nesle (1974); Mayor y Labrador (1984); Cruzado, Labrador y Muñoz
(1993).

Mixtas

Son las definiciones más vigentes actualmente; combinan los mejores elementos de cada tipo de definiciones anteriores, integrando los aspectos teóricos y metodológicos. Autores: Yates (1970); Mahoney, Kazclin y Lessming (1974); Bouchard, Granger y Ladoucer
(1981); Echeburúa (1993).
Las dificultades existentes en las definiciones del concepto de MC hacen que actualmente se prefiera describir las características de la misma en vez de definirla.

Características de la modificación de conducta:

?
? Relación con la psicología del aprendizaje (pero también toma otros modelos: fisiología, psicología de la personalidad…).
??

Metodología experimental

?? Adaptado a las características del paciente.

?? Centrado en el aquí y ahora (centrarse en el problema que actualmente tiene el paciente, pero sin olvidar el pasado del mismo).
?? Recurre a la evaluación conductual (recoger y estudiar aquella información relevante de cara a la terapia: qué le ocurrió al paciente, qué factores han hecho que aparezca y cuales hacen que se mantenga el problema).
??

Criterio de cambio

Conductas manifiestas (Mejora a nivel conductual o motor).

Desarrollo histórico

La MC surge en Estados Unidos y en Europa a finales de los 50 y principios de los 60. Sin embargo, no podemos olvidar que los antecedentes más remotos son los trabajos de los rusos Sechenov (1863) y Bechterev (1907) y Pavlov (1923). También en los orígenes del modelo conductual de Watson (1961), Hull (1920), Tolman (1921), Skinner (1931), Thorndike (1932) y Mowrer (1947).
Se consideran dos motivos para el auge de la MC:

?? La psicología del aprendizaje alcanza su época de madurez.
?? La insatisfacción en el modelo médico asociado a la psiquiatría.

El desarrollo de la MC se da entre los años 60 y 70.
Sus
características van a ser:
~
El desarrollo de técnicas terapéuticas eficaces.
~
La preocupación por aplicar tratamientos con una eficacia superior a las psicoterapias tradicionales.
~
Extrapolación de las conclusiones extraídas del laboratorio a la clínica.
~ Interés por el análisis funcional y la evaluación conductual (como parte del proceso terapéutico).

Análisis funcional:

ver que ha causado el problema y que lo mantiene.

Evaluación conductual

Se produce una evaluación del problema, un
tratamiento y diversas evaluaciones posteriores para observar el resultado de un tratamiento].
~
Aplicación de los diseños empleados de casos únicos.
La consolidación de la MC se da en los años 70, adquiriendo las siguientes características:
?? Reincorporación de las variables cognitivas en los problemas comportamentales.
?? Énfasis en el papel activo del individuo.
?? El auge de las habilidades de autocontrol y de desarrollo de las
técnicas de autorregulación y biofeedback.
?? El desarrollo de la evaluación conductual como alternativa al psicodiagnóstico tradicional.
?? La extensión de la aplicación de la MC a otros campos, fundamentalmente en el área de la medicina comportamental o conductual. (Aplicación de teorías conductuales en trastornos médicos).
Actualmente la MC trabaja en la explicación de los cuadros de aparición más reciente y en diseñar programas terapéuticos que resulten lo más eficaces posibles.
Enfoques conceptuales.
1. Análisis de conducta aplicado: (también análisis funcional de la conducta, enfoque operante).
El análisis de conducta aplicado da énfasis a los factores ambientales, tanto antecedentes como consecuentes. Da lugar a técnicas como las operantes (para disminuir conductas inadaptadas y aumentar las adoptadas). Ejemplo: castigo + y -, extinción, reforzante diferencial de otras conductas,…. moldeamiento y economía de fichas… técnicas de conducta encubierta; técnicas de biofeedback.
2. Neoconductista (o conductismo clásico).
o Da énfasis a las variables mediacionales (están dentro de la persona y hay que tenerlas en consideración. Pueden estar mediando y haciendo que exista el problema).
o Utiliza técnicas de relajación, exposición, (desensibilización sistemática, exposición, inundación), terapia aversiva y terapia implosiva.
3. Aprendizaje social
~ Da énfasis al aprendizaje a través de la observación de un modelo.
~
Incluye las técnicas de modelado y entrenamiento en habilidades sociales (EHS) y déficits de asertividad.
4. cognitivo-conductual (también MC cognitiva).
Da énfasis a las variables cognitivas:

Técnicas

??

Reestructuración cognitiva:

Terapia cognitiva de Beck, Terapia racional emotiva de Ellis, Entrenamiento en autoinstrucciones de Meichenbaum, Reestructuración racional
sistemática de Goldfied.
?? Técnicas de manejo de situaciones o habilidades para el
enfrentamiento. Inoculación de estrés de Meichenbaum, Manejo de ansiedad de Swin, Richarson y Sipprelle, Desensibilización sistemática modificada de Goldfied.

??

Técnicas de solución de problemas

?

Técnicas del autocontrol

?

Ámbitos de aplicación

?

Clínico

En trastornos psicopatológicos o en la medicina conductual (fundamentalmente asociado al estrés). Ejemplos: trastornos gastrointestinales, respiratorios, dolor crónico,
dermatológicos…).
??
Poblaciones específicas (clínicas o no): ancianos, porque han pasado por una situación de pérdida, instituciones penitenciarias, personas con déficit mentales…
??

Laboral y deporte

I.3 Vigencia de las dimensiones conceptuales que en un principio fundamentaron la aplicación de los modelos conductuales en escenarios naturales.

A manera de destacar la vigencia de los conceptos que sostienen la teoría conductista, vamos a presentar un nuevo ángulo de análisis:

La analogía

Digamos cosas ya dichas por otros desde hace tiempo, pero usando el viejo recurso de la metáfora, con todas las imprecisiones que ello supone, para intentar obtener el máximo efecto pedagógico posible. Esperamos así contribuir a deshacer algunos de estos tenaces malentendidos.
Si pidiésemos a la primera persona que nos encontramos que nos describiese lo que se puede ver en el cielo, probablemente nos respondiera: «el Sol, la Luna y las estrellas». En efecto, aparentemente, éstas son las tres categorías de objetos celestes sobre los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Sin embargo, esta categorización es completamente errónea. En primer lugar, el Sol no es una categoría en sí, puesto que no es más que una estrella (matinal, cierto; pero estrella al fin y al cabo); por otro lado, entre lo que llamamos «estrellas» hay, evidentemente, estrellas, pero también, planetas (Venus, Marte, etc.). Y
también podríamos recordar que la Luna no es más que un satélite que gira alrededor de un planeta, los planetas siendo, de alguna forma, los satélites del sol, que es una estrella como las demás. Estrellas y satélites podrían por tanto, en última instancia, bastar para categorizar lo que vemos en el cielo si se considerase la Luna como el satélite de un satélite. En resumen, la simple categorización en tres elementos iniciales esconde una realidad muy diferente, no directamente accesible a las apariencias, y que pide una conceptualización del universo mucho más elaborada (y adecuada) que la generada por las simples apariencias..

La parte escondida del iceberg no es más que iceberg

Después de haber echado mano de la astronomía, y antes de pedir prestados algunos ejemplos de la física, permítasenos, para agravar nuestro caso, apoyarnos sobre la gramática. En efecto, la gramática nos enseña que los verbos describen acciones, es decir, comportamientos, conductas. Hemos tomado, hace un momento, saltar una valla, presionar sobre un botón o conducir un coche como ejemplos de conducta, en contraste con el cálculo mental, actividad que no es considerada como tal en la visión tradicional de las cosas.
Sin embargo, calcular es un verbo de la misma forma que lo es saltar, presionar o conducir. Así pues, lógicamente, si se trata de un verbo, éste denota una acción, es decir, una conducta. Calcular es, por consiguiente, una conducta pura y simple.
Llegados a este punto, creemos adivinar la reacción, escéptica, del lector: «se trata de un sofisma, de un juego de palabras, de una demostración puramente verbal, declarativa, sin ninguna relación con la realidad, con la veracidad de las cosas». En efecto, no tenemos intención de contentarnos con esta demostración lógica basada sobre definiciones gramaticales para defender nuestro punto de vista, aunque vamos a utilizar de nuevo un
argumento lingüístico, concretamente etimológico. Pero antes quisiéramos pararnos sobre algunos aspectos más evidentes relacionados con el cálculo; no con el cálculo «mental» sino, de momento, simplemente con el cálculo manual.

UNIDAD II
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
La evaluación es el inicio de toda intervención conductual, su función es cuantificar y analizar la conducta. A través de ésta, se determina el diagnóstico, que es, a final de cuentas, lo que va a dirigir el diseño y realización del tratamiento dentro de la psicología clínica. Una de las bases de la evaluación conductual, es que se eliminan las etiquetas y
se dirige más bien hacia la determinación de los excesos y déficits conductuales, así como de los estímulos ambientales.La evaluación es una de las partes más importantes que se llevan a cabo en la terapia de la conducta. Tiene por objeto el conocer y cuantificar en términos accesibles la conducta del paciente. La evaluación es tan importante que si no se realizara en forma adecuada, el terapeuta jamás conocería en realidad si su terapia dio o no resultado.
El terapeuta dentro del consultorio clínico cuenta con una serie de instrumentos de evaluación que le permitirán cuantificar y determinar las variables de la conducta inadecuada o adecuada del paciente. Este cuerpo de instrumentos tiene características que le aseguran la confiabilidad y validez de los mismos. Estas características son básicas en el proceso evaluativo porque en la medida en que sean confiables y válidas, en esa medida serán útiles.
La evaluación conductual se incluye dentro del proceso terapéutico, y este consta de 2 fases:
o Evaluación y Tratamiento.
El desarrollo del proceso de intervención terapéutica está formado por distintas etapas:
1. Descripción del problema e identificación de las variables
intervinientes.
Objetivo: obtener información acerca de:
1. La naturaleza del problema: frecuencia, intensidad, duración de las conductas. Análisis topográfico.
2. Identificación de variables antecedentes y consecuentes que controlan las conductas. Análisis funcional.
2. Formulación de hipótesis.
2. Objetivos:
1.
Formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de las conductas-problema del paciente.
2. Establecimiento o la deducción de predicciones verificables a partir de esas hipótesis.

3. Labor del terapeuta:

3. Seleccionar las conductas claves para modificar.
4. Seleccionar las variables relevantes que han de ser manipuladas.
3. Establecimiento de los objetivos de la intervención.
Objetivos:
Definir qué se pretende alcanzar con la intervención (a corto y a largo plazo).

Labor del terapeuta:

1. Decidir qué aspectos hay que modificar.
2. Establecer un orden de prioridades.
3. Manipular las variables relevantes.

4. Selección de los procedimientos terapéuticos y puesta en práctica del programa de intervención

Objetivos:

1. Selección de los procedimientos terapéuticos.
2. Elección del diseño experimental.
3. Puesta en práctica de las técnicas de tratamiento.
4. Evaluación y control de las variables controladas del tratamiento.

Labor del terapeuta:

informar, entrenar y poner en práctica las estrategias específicas para cada paciente.
5. Evaluación de los resultados terapéuticos.
Objetivo:
Contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas.
El tratamiento termina con la evaluación postratamiento.

II.1 Diferencias conceptuales y metodológicas entre la evaluación
tradicional y la conductual.

DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL Y LA TRADICIONAL

Existen diferencias entre la evaluación realizada con un punto de vista conductual y la realizada con un punto de vista tradicional. Es importante hacer notar estas diferencias ya que dependiendo de nuestra orientación teórica vamos a realizar nuestra evaluación. Esta
debe de ser coherente con la teoría subyacente que postulamos como cierta. Así un psicólogo clínico orientado psicodinámicamente realizará una evaluación basada en pruebas proyectivas, test de la personalidad, etcétera. Igualmente un clínico orientado conductualmente realizará inventarios, registros directos, etcétera. Una evaluación psicodinámica podrá orientar al psicólogo para establecer una terapia basada en el
psicoanálisis. De la misma forma un inventario determinará un déficit o exceso conductual al cual se le aplicará un tratamiento también conductual al cual se le aplicará un tratamiento también conductual. Por esto es importante determinar con anterioridad que tipo de evaluación vamos a realizar. Convencionalmente se hace siguiendo un marco preestablecido como lo acabamos de describir. Cabe preguntarnos cuales son las diferencias que existen entre estas dos formas de evaluación. La dilucidación de estas diferencias podrá hacernos más sensibles sobre las ventajas y desventajas de una y otra
corriente. Existen básicamente tres diferencias:

(1) el marco teórico; (2) el objetivo de la evaluación; (3) relación entre la evaluación y el tratamiento

1. El Marco Teórico

Golfried (1977) y Ciminero (1977), opinan que la principal diferencia que existe entre los dos tipos de evaluación es el marco teórico. La corriente dinámica considera que le personalidad está compuesta por una serie de rasgos. Estos son constructos hipotéticos que se determinan a través de las pruebas psicométricas.

A diferencia de este punto de vista, la corriente conductual podrá, por medio de algún inventario o registro directo, observar que el mismo sujeto se comporta en forma agresiva hacia ciertos estímulos ambientales. Esto es debido a que el aprendizaje ante otros estímulos seguramente fue diferente y determinado por las consecuencias
específicas. La corriente conductual no habla de rasgos sino de probabilidad de respuesta ante estímulos específicos.

Los dinámicos opinan que la conducta solo es un síntoma de la enfermedad. Esta enfermedad se encuentra en la interacción de fuerzas psíquicas que son inconscientes. Por lo tanto, no les interesa mucho que conductas presenta el individuo sino cuales son sus
conflictos internos a nivel inconsciente. La conducta abierta les interesa en la medida que refleja dichos procesos. Por el contrario, a la corriente conductual le interesa la conducta. La cual esta determinada por el ambiente, el aparato genético y el aprendizaje. No supone estados internos inobservables. Por lo tanto le interesa medir no solo la conducta sino también ante que estímulos ocurre. Por lo tanto ambos tipos de evaluación buscan cosas distintas y son esencialmente diferentes.

2. El objetivo de la evaluación

Ya vimos que mientras la corriente dinámica busca rasgos, la conductual busca conductas definidas situacionalmente. Las clasificaciones psiquiátricas se basan en el modelo médico de la enfermedad mental. Se supone que si un individuo es categorizado bajo cierto síndrome es porque reúne características que determinan este síndrome. La clasificación de las enfermedades en síndromes es muy útil en la medicina, sin embargo, no le es tanto en los problemas conductuales. La orientación conductual no busca agrupar las conductas bajo etiquetas. Más bien su intención es determinar que déficits o excesos conductuales presenta el sujeto con respecto a las normas sociales importantes en el momento. La clasificación se vuelve así más sencilla y fácil de manejar para llevar a cabo el tratamiento adecuado. De esta forma los objetivos de evaluación de ambas corriente son totalmente
diferentes.

3. Relación Entre la Evaluación y el Tratamiento

La evaluación dinámica generalmente dirige hacia un solo tratamiento: el psicoanálisis para los neuróticos. No importa qué tipo de problemática presente el paciente el tratamiento será siempre el mismo. Por lo tanto la utilidad de la evaluación es pobre ya que no
determina el tratamiento específico para el problema. Generalmente no encontramos relación entre la evaluación realizada por pruebas estandarizadas y los tratamientos llevados a cabo. Esto no sucede en la corriente conductual que es precisamente la
evaluación lo que dirige el tratamiento. La relación entre la evaluación y el tratamiento es directa. Cuando logramos determinar en función de qué variables ocurre una conducta. La modificación de esta variable es la solución al problema.

II.2 Características que conforman el proceso de diagnóstico y evaluación desde la perspectiva conductual a nivel individual.

Análisis topográfico

Consiste en identificar, por un lado, las manifestaciones y conductas que presenta una persona en los 3 sistemas de respuestas: RS motoras y/o conductuales, RS fisiológicas y RS cognitivas. Por otro lado, en precisar los parámetros de las mismas:
Frecuencia, duración e intensidad. El triple sistema de Respuestas es el modo de responder de cada persona ante las distintas situaciones y problemas.

Respuestas motoras o conductuales:

Aquellas respuestas que muestran lo que la persona hace o no hace. Son respuestas visibles, y
observables por los demás, de ahí que también se las denomine externas. Incluye los actos motores, conducta verbal y no verbal.

Motoras

: Incluye aquellas conductas que se realizan para escapar de una situación problemática o de desagrado. Por ejemplo: lavarse las manos repetidamente para escapar de las sensaciones fisiológicas desagradables que experimenta un paciente obsesivo.

Verbales

Son visibles, motoras y verbales. Incluye tartamudeo, hablar muy rápido… es decir, las conductas relacionadas con la emisión de palabras.

No verbal:

Tics, gestos, asentir o negar con la cabeza…

Respuestas fisiológicas:

hace referencia a las distintas sensaciones físicas que experimenta la persona. La mayoría son sensaciones que ocurren dentro del organismo, por tanto, internas, y no son observables por los demás. Por ejemplo:

Palpitaciones, tensión muscular, aumento de la presión sanguínea, etc

Algunas pueden ser observables y por eso podría incluirse también como respuestas externas, se denominan mixtas, y son, entre otras, la sudoración, llorar, enrojecer, temblar…
Respuestas cognitivas:
se incluyen los pensamientos, imágenes, opiniones, creencias, atribuciones, sentimientos, etc. A diferencia de las respuestas motoras, las respuestas cognitivas ocurren dentro del sujeto, no son observables por los demás, de ahí que se denominen internas.
Exceso conductual es la presencia excesiva de una conducta, y el déficit conductual es la escasa aparición de una conducta. Los parámetros utilizados son 3:

Frecuencia:

número de veces que aparece un acontecimiento por cada unidad de tiempo.

Duración:

tiempo que dura un acontecimiento o suceso determinado.

Intensidad:

Magnitud de los cambios experimentados.
Una vez definidas las conductas-problema a través del análisis topográfico, la evaluación ha de completarse con la determinación de las variables que controlan dichas conductas. Y para ello se recurre al análisis funcional.

II.3 Características de la evaluación del ambiente social desde la perspectiva conductual.
Los sucesos que se observan y analizan en el modelo comportamental son las interacciones de los organismos con sus eventos y objetos que constituyen los factores de su ambiente. Las relaciones funcionales entre el organismo y su ambiente son el objeto de trabajo. Estas interacciones tienen consecuencias y cambian la probabilidad de que
se repita una conducta. Estas interacciones entre el organismo y el ambiente son observables y mesurables, pasan en un tiempo y en un espacio, dando lugar a una tecnología para medirlos. El ambienteadquiere en este paradigma una importancia vital conjuntamente con el aprendizaje (Aunque el aprendizaje ha sido una pieza clave para
explicar el comportamiento humano el modelo comportamental se aplica a áreas como la percepción, la motivación, el pensamiento, la salud…) como el estudio de la capacidad de modificar el comportamiento por sus consecuencias. Por tanto los fenómenos
comportamentales se caracterizan por la posibilidad de ser modificados por sus consecuencias. Una de las claves en su vertiente de la aplicación, consiste en especificar con la mayor precisión posible los acontecimientos y factores ambientales que preceden la conducta.

Análisis funcional

Consiste en identificar las variables antecedentes y consecuentes, tanto externas como internas, que controlan una conducta, un problema o un trastorno, y en establecer las relaciones entre tales variables y dicho problema. Los elementos que forman parte del análisis funcional son 4:
Estímulos Antecedentes (E)
Variables organísmicas (O)
Respuesta de la persona (R)

Estímulos consecuentes (C)
Estímulos Antecedentes
Son aquellos acontecimientos que ocurren inmediatamente antes de la emisión o aparición de una conducta-problema pero que guardan una relación funcional con la conducta-problema. Son todos aquellos acontecimientos externos o internos que provocan la aparición de respuestas, alguno de los 3 niveles de respuestas. Pueden ser

Externos o internos

Externos son aquellos lugares, objetos, situaciones, personas, hechos,… que se producen fuera del individuo y que provocan en la persona la aparición de las conducta-problema.
Internas son aquellas producidas por la propia persona. Provienen de alguna/s de las respuestas del individuo. Incluye respuestas motoras, fisiológicas y cognitivas.

Motoras

Consiste en que tras la aparición de algún acto motor o conducta verbal o no verbal y concreta y característica del problema de la persona, se produce la aparición de las respuestas correspondientes a la conducta-problema. Ej.: un paciente con hipocondría (al tocarse algo).

Fisiológicas

Consiste en que tras la aparición de un síntoma físico al que el paciente le atribuye la cualidad de «poder guardar relación» con su problema, esta atribución es capaz de provocar las respuestas del triple sistema de respuestas (TSR).

Cognitiva

Aquellas personas, imágenes, creencias, etcétera, que aparecen en determinados momentos y que su aparición provoca en la persona la presencia de las respuestas o conductas-problema. Ejemplo: una persona obsesiva.

Variables orgánicas

Son aquellos factores, aspectos o variables que median entre los estímulos antecedentes y las respuestas del TSR. En otras palabras, son determinadas características específicas de cada persona que se encuentran presentes y que son capaces de interferir y contribuir al
mantenimiento del problema.

Determinantes biológicos

Puede ser anteriores y actuales. Los anteriores corresponden a factores hereditarios, perinatales o prenatales (parada cardiaca, anoxia) que aparecieron en el pasado pero cuyas consecuencias se encuentran en el momento de la evaluación y se han convertido en una fuente de desagrado o limitación para el paciente. Su existencia puede actuar interfiriendo y manteniendo el problema, por lo que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar el tratamiento de cara a no influir negativamente en el resultado de la intervención. Los actuales incluyen factores como enfermedades transitorias
o crónicas (como insuficiencias respiratorias, problemas hormonales,…), los efectos secundarios o colaterales de la ingesta de fármacos o alcohol, la fatiga, etc. que alteran el equilibrio físico u orgánico de la persona.

Repertorio de conductas

Consiste en la presencia o ausencia de determinados comportamientos o habilidades estratégicas de afrontamiento ante las situaciones, etc. dentro del repertorio de conductas habituales de la persona, y que tienden a ser
utilizadas como modo de resolver la situación-problemática, es decir que es la forma habitual de responder.

Historia de aprendizaje

Consiste en los modelos que ha tenido la persona a lo largo de su vida que han producido un efecto negativo o que han fomentado la utilización de recursos inadecuados de cara a su funcionamiento global, y más específicamente han contribuido en gran parte al mantenimiento del problema existente.
Respuestas (análisis topográfico).

Estímulos consecuentes:

Son aquellos acontecimientos que ocurren inmediatamente después de la aparición de la conducta-problema y que inciden sobre que el problema se mantenga.

Externas

Son los efectos o cambios que se producen en el entorno del paciente y que con su actuación contribuyen al mantenimiento del problema. Ejemplo: un agorafóbico que no sale ni a llevar a los niños al colegio, ni a hacer la compra. Otras personas asumen su función, de modo que contribuyen a mantener el problema.

Internas

Son los defectos o cambios producidos en la propia persona y que se convierten en mantenedores del problema. Coincide con las respuestas del TSR. Dentro de éstas existen:

Motoras

Ej.: un fóbico social que toma alcohol ante un grupo de gente, para que no se note su timidez. Esta conducta ingesta de bebida queda reforzada positivamente al facilitar al paciente la relación con los otros sin sentirse nervioso. En el futuro tenderá a repetirse este comportamiento.

Fisiológicas

Ej.: un paciente con rituales compulsivos de comprobar varias veces la llave del gas, para disminuir la sensación de malestar que le produce el pensar que le puede pasar algo grave. Esta conducta de verificación queda reforzada positivamente porque lo libera de las respuestas de ansiedad.

Cognitivas

Ej.: una paciente anoréxica que tiene un episodio de atracón y a continuación vomita para liberarse de los sentimientos de culpa que le produce el haber ingerido comida descontroladamente. La conducta de vómitos queda reforzado positivamente al reducir la ansiedad generada por la acumulación de comida en el cuerpo. En el futuro tenderá a utilizar el vómito ante las situaciones de descontrol de la comida.

UNIDAD III
TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE CAMBIO CONDUCTUAL.
III.1 Relación entre el paradigma de la triple contingencia y las técnicas y procedimientos conductuales.
Esta relación de contingencia hace referencia a la secuencia de acontecimientos que ocurren frente a un comportamiento aprendido: Por una parte hay un evento antecedente, que se asume como aquellas características precedentes a una respuesta.

Triple esquema de respuesta:

Son las respuestas cognitivas ¿Qué se piensa del evento?

Respuestas emocionalesafectivas ¿Qué se siente con respecto al evento?

Y las respuestas motoras ¿Cuáles acciones desencadena el evento?

Finalmente aparece un conjunto de circunstancias consecuentes en las que se dan los reforzamientos, los castigos y donde se arraiga o elimina la respuesta.
Conforme una cultura evoluciona, fomenta el comentario corriente y prepara así a sus miembros para resolver problemas más efectivamente:
?? Uno puede llegar a la conducta que se adecua a las contingencias que la mantienen a través de responder prolongadamente bajo ellas y al hacerlas puede formular máximas o reglas.
?? La ciencia es en gran medida, un análisis directo de los sistemas reforzadores que se encuentran en la naturaleza se encarga de facilitar la conducta que es reforzada por ellos.

La conducta de resolver problemas es moldeada por contingencias o por reglas:
Contingencia.
Es algún evento que precede o antecede a una conducta que no siempre es dependiente uno del otro.

Regla

Objeto físico que puede manipularse para producir otras reglas, es simplemente un objeto en el ambiente.

Diferencias entre la conducta moldeada por la contingencia y la conducta gobernada por la regla

La conducta moldeada por contingencias es cuando un organismo se comporta de una manera con una probabilidad dada, porque la conducta ha sido seguida por un tipo dado de consecuencia en el pasado.
En la conducta gobernada por reglas se da simplemente por preceptos o condiciones derivadas de la información disponible y de situaciones análogas..

Problema y tipos de problemas

Problema. Es algo que se plantea explícitamente para solucionarse, como un conjunto específico de contingencias de reforzamiento para el cual hay que encontrar una respuesta de topografía adecuada. A veces los problemas son elegir si dejar de emitir determinada respuesta de forma tentativa (hipótesis). También se activa verbalmente: resolución, es más fácil resolver que actuar.

Tipo de Problemas:

Llegar a la probabilidad menor de la máxima adecuada para el reforzamiento intermitente.
Elegir entre dos o más respuestas cual emitir. Si se actúa de un modo u otro se difiere el problema. Al emitir una respuesta y no otra significa que se tomó una decisión. Descubrir que conducta debe tenerse si no se tiene una conducta específica ni las contingencias que la satisfagan. Relación que existe entre la conducta, conducta operante, resolución
de problemas y triple contingencia. Ya que un problema es un evento conductual, al emitir conductas se fomenta la aparición de la solución de un problema. A su vez siempre
se está aprendiendo de acuerdo a eventos ambientales tanto contingentes como dependientes.

III.2 Situaciones de la aplicación de técnicas y procedimientos de modificación de conducta para el incremento de conductas.
Las técnicas para modificar o implementar conductas, son procedimientos que deben ser aplicados de acuerdo a la conducta blanco o deseada. Existen dos tipos de técnicas:

Técnicas para incrementar conductas deseadas. Técnicas para decrementar conductas inadecuadas

Estas técnicas se aplican de acuerdo a sus necesidades y al tipo de conducta. Ninguna técnica es mejor que otra, todo depende de que funcione. Por lo general, se busca aplicar las técnicas más suaves dejando las más aversivas como recurso extra cuando no se logran los resultados.
Las técnicas para la adquisición de conducta son los medios por los cuales un niño adquiere (le enseñamos) una habilidad. Éstas se programan acorde a las necesidades del niño y las habilidades que se pretenden enseñar. Las principales técnicas para incrementar
conductas son:
1. Modelamiento o Imitación.
2. Moldeamiento.
3. Contrato de Contingencias.
4. Economía de Fichas.

1. MODELAMIENTO O IMITACIÓN

Esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por medio de la observación reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su característica fundamental es servir de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño. Un ejemplo sería cuando hacemos algo y ledecimos al niño haz esto o cuando al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador, especificando todos los elementos que componen la conducta.
Según Bandura (1969), Bandura y Walters (1963), Clarizio y Yelon (1967), la exposición a un modelo tiene tres efectos:
a) Efecto de modelamiento o aprendizaje observacional. Los niños pueden adquirir una conducta ajena a su repertorio de conductas.
b) Efectos inhibidores y deshinibidores: el modelamiento no se limita exclusivamente al aprendizaje de nuevas conductas. Este incluye la imitación de un modelo a fin de desinhibir o inhibir una conducta.
c) Efecto de producir o facilitar una respuesta. En este caso la conducta modelo se utiliza para facilitar en el niño la ocurrencia de una conducta ya aprendida pero en estado latente.
Antes de implementar una intervención de modelamiento el maestro o el padre debe tomar en consideración los siguientes factores:
1. ¿Está el niño capacitado desde el punto de vista de su desarrollo y conocimiento para imitar el modelo?
2. ¿Se recompensará al niño por imitar el modelo?
3. ¿Es el modelo bueno?
4. ¿Es el modelo aceptable para el niño?
Las técnicas de modelamiento pueden utilizarse con éxito por los maestros en un esfuerzo por cambiar la conducta, sólo cuando se toman en consideración los factores antes expuestos.

2. MOLDEAMIENTO

Consiste en el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta blanco, hasta que ésta se instituya. Esta técnica se usa cuando se enseñan habilidades mas complejas o que constan de varios pasos, como sería el cepillado de dientes, vestirse, abrocharse los zapatos, etc. Es necesario que el terapeuta distinga todas y cada uno de los pasos en forma detallada para poder transmitir la habilidad (por ejemplo, un cepillado de dientes puede constar de mas de 20 pasos a seguir).
Existen 3 formas distintas de moldeamiento, las cuales se aplican según el tipo de habilidad que se esté enseñando:

A. Por aproximaciones sucesivas

Se determinan todos los pasos y se empieza siempre del paso uno, agregando pasos nuevos a manera de que se vayan dominando.

B. Por encadenamiento de actividades distintas

Se enseña en forma separada diferentes habilidades y una vez ya dominadas, se encadenan para lograr la habilidad completa mediante aproximaciones sucesivas.

C. Por encadenamiento hacia atrás

Es igual que las aproximaciones sucesivas, pero en orden inverso, es decir, enseñamos primero el último paso y a manera que va dominando, agregamos los pasos anteriores, siempre llegando hasta el final.
El proceso de moldeamiento de la conducta incluye los siguientes pasos:
1. Selección de la conducta blanca.
2. obtención de datos confiables de línea base.
3. Selección de reforzadores potentes.
4. Reforzamiento por aproximaciones sucesivas de la conducta blanco cada vez que esta ocurra.
5. Reforzamiento de conductas recién establecidas cada vez que éstas ocurran.
6. Reforzamiento de la conducta sobre un programa de reforzamiento variable.

3. CONTRATO DE CONTINGENCIAS

Un contrato es un acuerdo entre dos o más personas o más partes, personas o grupos que determinen las responsabilidades de cada una, en relación con un objeto o actividad. En el lenguaje de la modificación de conducta los contratos de contingencias se definieron perfectamente por Becker (19709, cuando dijo, arreglar las condiciones para que el
niño haga algo que él quiere hacer después de que realice algo que tu quieres que haga.
Esta técnica consiste en utilizar una conducta de alto nivel de aceptación para el niño (reforzador positivo), con el propósito de incrementar una conducta de bajo nivel de ocurrencia (nueva habilidad). Esta técnica es básicamente la que se aplica por primera
vez a un niño y es dar un premio por cada vez que obedece. Por ejemplo, se le ordena al niño pararse (se puede dar apoyo físico) y si obedece, se gana su premio. Todo contrato de contingencias consta de los siguientes elementos:

A

Descripción detallada de la conducta a modificar o habilidad a adquirir.

B

Establecimiento de una frecuencia objetivo o ensayos que dará una respuesta correcta.

C

Especificación del reforzador a utilizar (por lo general es comestible).

D

Establecimiento de registros para poder medir los avances.

E

Establecimiento del lapso de tiempo en que el niño debe dar la respuesta (latencia, por lo general de 3 a 5 segundos).
Home y otros (1970), sugirieron 10 reglas básicas para escribir un contrato que se utilizará en el salón de clase. Estas son:
1. El pago (recompensa) por el contrato debe ser inmediato.
2. Inicialmente los contratos exigen el pago de las recompensas por aproximaciones a la conducta deseada.
3. El contrato debe prever recompensas frecuentes pero en pequeñas cantidades.
4. El contrato debe exigir y recompensar logros y no sólo la obediencia.
5. El desempeño debe premiarse después de que ocurre.

6. El contrato debe ser justo para ambas partes.
7. Los términos del contrato deben ser claros.
8. El contrato debe ser honesto.
9. El contrato debe ser positivo.
10. La contratación debe utilizarse sistemáticamente como parte integral desprograma escolar.
Además de las reglas anteriores, se deben considerar los siguientes factores al preparar o poner en práctica el contrato:

A

El contrato debe ser negociado y acordado libremente por el niño y el maestro.

B

El contrato debe incluir el nivel de logro o producción deseados.

C

El reforzador debe proporcionarse consistentemente según los términos del contrato.

D

El contrato debe incluir la fecha de revisión y renegociación.

4. ECONOMÍA DE FICHAS

Consiste en la aplicación de un reforzador positivo mediante un sistema de puntos. Este reforzador puede ser entregado al niño a corto o mediano plazo. Las fichas o puntos son la representación simbólica del reforzador, el cual se entregará hasta que el niño acumule un número establecido de puntos o fichas.
Las fichas que conforman el tablero se deben dividir entre el número de programas establecidos y éstas se otorgan de acuerdo a un criterio de reforzamiento (%) y al nivel en que se encuentra la habilidad. Se entregarán más puntos para aquellas habilidades que se buscan adquirir y menos en aquellas que ya tiene dominado.Los premios a ganar el niño, pueden ser comestibles, manipulables o de actividad.
Existen 11 reglas que deben aplicarse cuando uno trata de poner en práctica una economía de fichas en un salón de clase:
1. Seleccione una conducta blanco.
2. Conceptúe y presente la conducta deseada al niño o al grupo.
3. establezca las reglas y revíselas con frecuencia.
4. Seleccione una ficha adecuada.
5. Establezca recompensas por las que se puede cambiar fichas.
6. Prepare una lista de recompensas y colóquelas en la pared del salón de clase. Debe permitirse que los niños discutan y consideren los objetos de la lista.
7. Ponga en práctica la economía de fichas. Inicialmente sólo introduzca la economía de fichas en forma limitada o sencilla. Un sistema complejo y sofisticado como postura inicial puede confundir y frustrar a los niños.
8. Proporcione un reforzamiento inmediato por una conducta aceptable.
9. Cambie en forma gradual de un programa de reforzamiento continuo a uno variable.
10. De tiempo para que los niños intercambien las fichas por recompensas.
11. Revise con frecuencia la lista de recompensas.

III.3 Situaciones de la aplicación de técnicas y procedimientos de modificación de conducta para el decremento de conductas. Las técnicas para disminuir una conducta inadecuada deben aplicarse
en el preciso momento en que aparece la conducta blanca o que se desea eliminar. Las 11 técnicas más comunes para decrementar una conducta son:
1. Corrección verbal. 2. Corrección física. 3. Interrupción de respuesta. 4. Extinción.
5. Tiempo fuera. 6. Restricción física. 7. Saciedad o sobrecorrección. 8. Reforzamiento de conductas incompatibles. 9. Desensibilización. 10. Costo de respuesta. 11. Castigo.
1. CORRECCIÓN VERBAL.

Consiste en repetir al niño la instrucción dada con un ¡No! antepuesto. Éste puede ser suave o fuerte, dependiendo de cómo haya sido programado.Para su aplicación se deben respetar las siguientes reglas: Aplicar inmediatamente después de la latencia establecida, es decir, del tiempo que se le da al niño para obedecer. Por lo general, son de 3 a 5 segundos. Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresión facial seria de enojo.
No reforzar nunca después de una corrección. Respetar la misma instrucción, es decir, se repite exactamente igual. Respetar el ¡No! programado, ya sea suave o fuerte.

2. CORRECCIÓN FÍSICA

La corrección física es llevar al niño a realizar la conducta esperada, no dada por el niño después de una instrucción o corrección verbal. Es llevar al niño físicamente a realizar la conducta, debe de ir acompañado con cierta fuerza o estrujón que comunique desagrado. Para ser aplicada deben respetarse las siguientes reglas: Aplicar inmediatamente después de la latencia establecida. Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresión facial
seria de enojo. No reforzar nunca después de una corrección. Respetar la misma instrucción, al repetirla en la corrección, haciendo énfasis en la pronunciación.
Aplicar el ¡No! programado, ya sea suave o fuerte.

3. INTERRUPCIÓN DE RESPUESTA

Esta técnica conductual consiste en cortar la presentación de la conducta blanco inmediatamente a su aparición. Como todas las técnicas, deben ser respetadas con todos los elementos con que haya sido programada, así como realizarse con constancia. Ejemplo: El niño empieza a agitar sus manos y se le ordena: Pon tus manos quietas pudiendo opcionalmente sujetarle sus manos.

4. EXTINCIÓN

Extinción es la eliminación o discontinuación del reforzador de una conducta blanco anteriormente reforzada. Se debe ignorar total y consistentemente la conducta blanco, como si ni siquiera nos diéramos cuenta. Esta técnica se usa comúnmente cuando el niño intenta manipular con rabietas (el niño se pone a gritar o se tira al piso), incluso
con auto agresión. Es importante hacer aclarar que si se aplica esta técnica, habrá de
tener estricta observancia, pues de lo contrario, lejos de ayudar empeorará la situación. En el proceso de extinción se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta, que aparecen inmediatamente después de la aplicación de la técnica: Inmediatamente después de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta blanco, ésta aumenta o disminuye violentamente. Inmediatamente después de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta blanco, ésta aumenta o disminuye sistemáticamente, poco a poco.
Ejemplo: El niño se tira al piso llorando y gritando, uno lo ignora totalmente, actuando como que no nos hemos dado cuenta evitando cualquier contacto visual o de palabra con el niño.

5. RESTRICCIÓN FÍSICA

Consiste en restringir la conducta mediante la fuerza física, sujetando al niño de tal manera que no tenga oportunidad de moverse. Inicialmente, esto lo inquieta o irrita, pero posteriormente se calma. Este método es muy aversivo y se aplica solo en casos que son estrictamente necesarios porque los otros métodos no dieron resultado. Las reglas de la restricción son: Debe aplicarse inmediatamente después de que se presente la
conducta blanco. El terapeuta debe colocarse de acuerdo a la conducta blanco,
cuidando no lastimar al niño. Es posible que el niño golpee con la cabeza o un codo al terapeuta al sentirse inmovilizado. Se debe tener descrita con anterioridad en qué consiste la restricción física y la forma de aplicación.

6. TIEMPO FUERA

Consiste en retirar al niño del ambiente reforzante para colocarlo en otro que lo sea, por un período de tiempo limitado y específico. La idea de este método es retirar al niño todo estímulo para erradicar así la conducta blanco.
Existen 3 tipos de tiempo fuera:

1. Observacional:

Se quita todo los estímulos que tenga a su alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmóvil y en silencio al niño.

2. Exclusión:

Igual al observacional, pero además, se voltea el terapeuta de manera tal de no tener contacto visual alguno con el niño. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta voltea su silla y le da la espalda al niño.

3. Aislamiento:

Se aísla al niño de todo estímulo y distracciones pudiendo ser un cuarto cerrado o la esquina de una pared. Puede ser también detrás de una
mampara o una habitación totalmente vacía (siempre y cuando no le cause miedo al niño).

La técnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione:
Tiempo de duración (generalmente 1 minuto por año de vida). Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesión.

7. SACIEDAD O SOBRECORRECCIÓN

Es la realización continua y aumentada de la conducta blanco, es decir, obligar al niño a realizar la conducta en repetidas ocasiones seguidas con el objetivo de que ésta sea desagradable o provoque cansancio en el niño. Las reglas de la Saciedad o sobrecorrección son: Aplicarse inmediatamente a la presencia de la conducta blanco.
Se debe establecer el número de repeticiones y completarse siempre. Se debe describir la forma detallada en la que se dará la sobrecorrección.

7. REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES

Consiste en reforzar sistemáticamente una conducta contraria a la conducta blanco que evita suceda la primera. Básicamente, es reforzar una conducta que sea lo opuesto a la conducta que deseamos erradicar. Este método es muy efectivo y poco aversivo, por lo que se recomienda probarlo antes que los demás. Un ejemplo sería si el niño no puede brincar en la cama si le mantenemos sentado. Otro ejemplo sería que la forma de evitar que aleteen las manos es mantener las manos quietas.
Al aplicar esta técnica debemos tomar en cuenta: La conducta incompatible debe ser reforzada inmediatamente, es decir, la conducta que deseamos y que evita la inadecuada.
Las dos conductas incompatibles deben ser descritas con anterioridad. Al seleccionar la conducta incompatible a la conducta blanco, ésta debe totalmente contraria y que haga imposible se desencadene la segunda.

8. DESENSIBILIZACIÓN

La técnica consiste en un proceso de disminución sistemática de |determinadas reacciones como miedo, desagrado o negación total hacia algo, mediante un reforzamiento de las aproximaciones. Un ejemplo típico es cuando el niño le tiene miedo al mar, primero se le
acerca a que solo se moje los pies, luego un poco mas adentro y así, poco a poco, hasta que venza el miedo. Los elementos que se deben tomar en cuenta para la aplicación son:
Describir específicamente los elementos que componen la conducta. Identificar con anterioridad la conducta problema. Determinar cuantas veces se llevará a cabo la desensibilización.

9. CASTIGO

Es la aplicación de un estímulo aversivo cuando se presenta la conducta inadecuada. Se le conoce también como el golpe y nunca un terapeuta debe aplicarlo sin antes haber expuesto todas las posibilidades a los padres y la autorización de ellos, ya que de lo contrario, se incurre en un delito penal. Sin embargo, existen algunos lugares donde esta técnica está prohibida. Las reglas del castigo son: Debe ser autorizado por escrito por los padres o tutor legal. Los padres deben de tener pleno conocimiento sobre la forma
en que se aplica el castigo. El golpe aplicado se le conoce como terapéutico, ya que consiste en un golpe que causa ardor y dolor, pero que no lastima ni deja ninguna marca.
El terapeuta debe tener un entrenamiento previo donde practique el golpe en sí mismo y en compañeros, hasta que lo domine correctamente, de tal manera que asegure no lastimar al niño. La preparación es muy dolorosa para el terapeuta. Debe aplicarse inmediatamente después de la conducta blanco El castigo debe de ir acompañado de una instrucción con un ¡No! antepuesto. Se aplica exclusivamente en casos de conductas auto lesivas, agresivas o que signifiquen extremo peligro para el niño.

RECOMENDACIONES EN LA APLICACIÓN DE ESTAS TÉCNICAS

Algunas de estas técnicas, como el castigo, pueden significar para mucha gente una especie de barbarie, sin embargo, existen niños que se golpean a sí mismos a una razón de más de 500 golpes por hora y aplicando la técnica, bajan la frecuencia a un mínimo en muy corto tiempo. Cuando aplique cualquier correctivo al niño, tenga siempre en cuenta lo
siguiente: Usted está dando un aprendizaje, mantenga siempre eso en la mente. Aplique exactamente la corrección tal y como fue programada. No permita que la frustración o desesperación le gane. El niño posiblemente podrá pegarle, recuerde que no lo hace
con dolo. Cuide siempre la dignidad del niño, evite espectadores
innecesarios.Cuando inicie un correctivo, ¡termínelo!, nunca lo deje a medias.
No espere que a la primera el niño entienda, requiere tiempo y paciencia. El niño tiene sentimientos, siempre hágale saber que lo que Ud. le da es disciplina y que nada tiene que ver con el cariño que siente por él. Refuerce lo anterior diciéndole al niño: te quiero mucho varias veces al día y en las noches, antes de que se vaya a dormir. Haga de esto una costumbre. Si está Ud. enojado, es preferible no corregirlo, ya que corre el riesgo de no medir sus propias acciones.

III.4 Bases conceptuales de la aproximación cognoscitivo-conductual.
La terapia cognitivo conductual surge a partir de dos corrientes de pensamiento en psicología; la aproximación cognoscitiva y la conductual, identificada ésta última con la teoría del condicionamiento. De acuerdo con Mahoney (1974), la mezcla cognitivo conductual surgió como resultado de no considerarse, dentro del análisis experimental de
la conducta, el papel de los eventos privados; los sentimientos y los pensamientos. Para Kazdin (1978), el hecho puede deberse, entre otras cosas, al papel que juegan los procesos de pensamiento en el control de la conducta, los cuales además habían sido evidenciados en las investigaciones llevadas a cabo en ciencia básica por algunos psicólogos conductistas. Por otro lado, más centrado en la practica terapéutica, Beck (1989 – 1990) sugirió que dicha aleación obedece tanto a las limitaciones del modelo conductual, en el cual no se toman en cuenta los aspectos cognitivo y afectivo de las personas, como a las
semejanzas que guardan las prácticas terapéuticas de ambas posturas cuando son comparadas con las de la aproximación psicodinámica (Beck. 1970).
En la tarea de analizar brevemente los orígenes y bases teóricas de ambas posturas, comenzaremos con la teoría cognitiva. Por cuestiones de especio, no nos remontaremos a algunas cuestiones filosóficas relativas al planteamiento platónico de los dos mundos. Más modestamente, identificaremos el nacimiento de dicha aproximación en psicología con aquello denominado como «revolución cognitiva». De acuerdo con Liebert y Liebert (1999) y con Gutiérrez (1998), la revolución cognitiva se origina con base en tres eventos históricos:
1. Los reportes de Tolman (1948) en donde sugería que los animales podían aprender sin «reforzamiento» al formar «mapas cognoscitivos» del entorno. 2. La obra en matemáticas de Alan Turing sobre una máquina universal. 3. La invención de la computadora digital.

Con relación al primer punto, se sabe que Tolman (1948), entre otras cosas, realizó estudios sobre aprendizaje utilizando laberintos como situaciones experimentales. Colocando ratas privadas de comida en sus laberintos, se dio cuenta de que con el paso de los ensayos los sujetos cada vez cometían menos errores y, por ende, menos tiempo
tardaban en llegar a la comida. En su estudio, Tolman sugirió que a lo largo del aprendizaje un mapa del entorno se establecía en el cerebro de sus ratas, cuestión que facilitó que algunos autores (vgr. Liebert y Liebert, 1999) hayan supuesto alguna relación entre la filosofía conductista y la cognitiva. Si bien Tolman hacía referencia a algo dentro
del organismo, a nuestro modo de ver, él se refería más a cuestiones fisiológicas, como procesos neuronales, que a imágenes en sí mismas; esto en tanto comparaba sus resultados con los de aquellos que sugerían de la conducta solamente la correlación observable entre dos eventos.
Por otro lado, en lo que toca a los últimos dos puntos, según Gutiérrez (1998) la obra de Alan Turing se refiere una supermáquina universalcon programación algorítmica, que podría reproducir el funcionamiento de cualquier otra máquina. La obra de Turing, que data de los años 30’s, bien pudo calificarse de ficción, tal como lo fue el volar o el viajar
por debajo del agua el siglo antepasado, sin embargo, hoy día sabemos que su utopía se hizo realidad en los años 50’s con la invención de la computadora digital. Dado que para los partidarios de la teoría cognoscitiva, cognición, se refiere a la serie de procesos mediante los cuales la información sensorial que «ingresa» al organismo se transforma, reduce, elabora, almacena, recobra o utiliza (Neisser, 1967), fue muy fácil considerar que el hombre funcionara como una máquina computadora en cuyo cerebro se encuentra su esencia. Como dato adicional, otro factor que facilitó la entrada de la teoría cognitiva
fue la construcción de prototipos robóticos y máquinas de enseñanza, por parte de algunos psicólogos conductistas, a fin de estudiar la conducta humana (Bower y Hilgard, 1989- t.e.).
Según Bower y Hilgard (1989-t.e.), la mayoría de los psicólogos cognoscitivos mantienen un enfoque de procesamiento de información, e intentan comprender la «mente» y sus habilidades en fenómenos como la percepción, el aprendizaje, el pensamiento y el uso del lenguaje.
Tal como Gutiérrez (1998) señaló … «si en vez de tomar a los animales como modelo para la comprensión de la mente humana, escogemos a las computadoras digitales, sus entradas y salidas serán tan observables como los estímulos y respuestas de los perros de Pavlov; pero además, tendremos a la disposición el programa interno
que determina la conducta». De ésta manera, resumiendo lo arriba mencionado en lo que respecta a la teoría cognitiva tenemos que:
1. Las características de lo psicológico se deben a algo dentro del individuo.
2. Basa su postura en torno de lo psicológico en la programación algorítmica.
3. Su estudio se centra en la estimulación sensorial vista como información.
4. Para ellos, dicha información entra en el individuo, se procesa, transforma, recupera y usa – en analogía a lo que sucede con una computadora digital.

Ahora bien, en lo que se refiere a la génesis de la postura conductual, debemos recordar que ésta se identifica con la teoría del condicionamiento de B. F. Skinner (1938). Ésta tiene sus orígenes inmediatos en las investigaciones sobre reflejos condicionales en fisiología y el conexionismo norteamericano de finales del siglo antepasado. Al igual que los iniciadores de la teoría cognitiva, Skinner (1931), siguiendo a Watson (1916), recurrió a lo que Kuhn (1962  1971 t.e.) llama un ejemplar ya existente, es decir, a creencias teóricas
y metodologías provenientes de otras áreas de conocimiento, en éste caso científico y no tecnológico, debido a su carencia al momento de inicio de la escuela conductista.
La teoría del condicionamiento se basa en la idea de que el reflejo, entendido como la correlación observable de dos eventos y no un constructo fisiológico, es el medio preciso para la descripción de la conducta (Skinner, 1931); desde ésta perspectiva, por conducta se
entiende el movimiento de un organismo o de alguna de sus partes en un marco de referencia provisto por el mismo organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza (Skinner; 1938, pág. 6). En la teoría del condicionamiento existen dos tipos de conducta refleja; la respondiente y la operante. Estas se diferencian no por sus características morfológicas o funcionales sino por un observador de su ocurrencia, de tal modo que cuando puede identificarse un estímulo que ha elicitado cierto tipo de respuesta se habla de una respondiente, cuando esto no es posible se habla de una operante. Las leyes de condicionamiento que Skinner (1938) sugirió en su obra para ambos
tipos de conducta, se basan en la ocurrencia de cierto evento reforzante y su correlación con un estímulo (condicionamientorespondiente) o con una respuesta (condicionamiento operante). En el primer caso, una parte de la conducta del organismo queda bajo control
del estímulo, antes neutro, dado que mediante la asociación ha adquirido las propiedades elicitadoras del estimulo reforzante, en el otro, la fuerza de la respuesta que está correlacionada con el estímulo reforzante aumenta.
El incremento en la fuerza de la operante puede ser identificado a lo largo de un periodo especificado como una función del reforzamiento; la tasa de respuesta. Dado que cuando una operante deja de ser reforzada su fuerza decrece y, por tanto, la tasa de respuesta «cae», algunos psicólogos consideraron que con las leyes dinámicas de la operante Skinner había proporcionado las bases teóricas y las técnicas necesarias para incrementar y decrementar conductas. El reforzamiento condicionado (Skinner, 1938), el moldeamiento por medio de aproximaciones sucesivas, el tiempo fuera, el reforzamiento diferencial (Ferster y Skinner, 1957) y todos los demás procedimientos de laboratorio, fueron extrapolados tal cual a la vida cotidiana (Skinner, 1953), incluidas la educación especial y la práctica terapéutica, como técnicas de modificación de conducta: economía de fichas,
modelamiento, cuarto de tiempo fuera, reforzamiento diferencial de tasa bajas y altas, etc.
Así pues, de la teoría del condicionamiento operante podemos decir que:
1. Las características de lo psicológico se deben a algo en el ambiente y, por tanto, fuera del organismo.
2. Basa su postura en torno de lo psicológico en el paradigma del reflejo.
3. Su estudio se centra en la correlación observable de dos eventos.
4. No obstante el tipo de correlación, el evento responsable del condicionamiento de una clase de respuesta es un estímulo reforzante.

Concepto de psicoterápia cognitivo-conductual

La psicoterapia es una técnica de intervención psicológica, en la que cada aproximación teórica ha desarrollado un conjunto de técnicas especializadas para resolver la problemática de los pacientes. En el caso de la aproximación cognitivo-conductual, también ha generado sus propias técnicas y puntos de vista a partir de la práctica continua (Mahoney, 1977). La psicoterapia, desde el punto de vista de la aproximación cognitivoconductual tiene, igualmente una serie de vertientes. En esencia, se considera la conducta problemática igual que la conducta funcional. Es decir, que tanto una como la otra están regidas por las mismas leyes de la conducta. Ambas son una conducta aprendida. Y si la conducta patológica es aprendida, puede ser modificada a través del mismo proceso. Por lo tanto, cuando un psicólogo cognitivo-conductual se enfrenta a un paciente, hace una evaluación de la que se desprende que el paciente:
?? Tiene un exceso de conducta. Por ejemplo, una obsesión compulsión es una conducta que se da en exceso.
?? Tiene un déficit de conducta. Por ejemplo, no tiene habilidades sociales o las suficientes para afrontar la problemática actual que se le presenta (Goldfried, 1992).
?? Tiene una visión distorsionada del ambiente que le rodea. Es decir, que su manera de ver las cosas le causa problemas. Por ejemplo, es muy perfeccionista y sufre cuando se enfrenta a una persona con defectos. En este mismo sentido, esta aproximación psicoterapéutica tiene una serie de recursos para resolver la problemática del paciente. Para los dos primeros puntos mencionados, se tiene un armamentarium de técnicas derivadas de la psicología del aprendizaje basadas en los cuatro principales principios, tales como reforzamiento, extinción, castigo y control de estímulos (Skinner, 1975). Estas técnicas ya han sido ampliamente descritas en otros trabajos (Yates, 1977).
III.5 Situaciones de aplicación de técnicas y procedimientos cognoscitivo-conductuales.

Técnicas de reestructuración cognitiva:

a) Terapia Racional Emotiva de Ellis. b) Terapia Cognitiva (Beck). c) Reestructuración Racional Sistemática. d) Entrenamiento en Autoinstrucciones.
a) Terapia Racional Emotiva (TRE).
Fue desarrollada por Ellis a partir de 1962. Son dos los hechos que impulsaron a éste a la elaboración de la TRE:
1. La observación de la escasa eficacia que obtenía en la clínica con el tratamiento psicoanalítico para resolver las dificultades  emocionales y
2. La influencia del pensamiento filosófico de los estoicos, quienes sostenían que la perturbación emocional no está directamente provocada por la situación, sino por la interpretación que las personas hacen de ella.
La idea básica sobre la que desarrolla su teoría es que las personas tienen ideas irracionales y filosofías de la vida que aunque inventadas por ellas mismas, las mantienen dogmáticamente y les producen perturbaciones emocionales, cognitivas y conductuales.

Bases teóricas. La idea básica es que existe una interrelación entre los procesos
psicológicos humanos en los que emociones, cogniciones y conductas se superponen, en otras palabras, la forma en la que percibimos los hechos interactúan con nuestra evaluación cognitiva, con nuestras emociones y conductas. Esta última idea es de 1984.
La causa de las perturbaciones es la forma de pensar del sujeto, es decir, la manera cómo interpreta su ambiente y sus circunstancias y las creencias que ha desarrollado sobre sí mismo, sobre otras personas y sobre el mundo en general. (Por ejemplo: creencia de uno mismo: si fracaso en el mundo estaré siempre sólo; sobre los demás: tengo que hacer el bien para que me quieran; sobre el mundo: las personas han de ser egoístas para dominar a los demás).

Esquema básico A-B-C

A – Es el acontecimiento activador, un suceso real y externo que se le presenta a una persona. Esto va a provocar una/s consecuencia/s.
B – (Creencia). Es la cadena de pensamientos (autoverbalizaciones) que tiene la persona como respuesta a A.
C – Es la consecuencia emocional o conductual de la persona. «A» no es causa directa de «C», sino que «C» es causada por «B» (creencia acerca de «A»).

Objetivos iniciales:

Identificar los pensamientos racionales del paciente y ayudarle a reemplazarlos por otros más racionales que le permitan lograr con más eficacia metas del tipo personal (por ej.: realizarse personalmente, establecer relaciones con otras personas, y
ser feliz).

Objetivo final:

alterar el sistema de creencias de una persona y ayudarle a generar una nueva filosofía de la vida.
Fases de la TRE.
Determinar el/los problema/s del paciente:

Preguntarle al paciente sobre qué situaciones o estímulos son los que le generan respuestas o consecuencias emocionales y conductuales alteradas.
Detectar cuáles son esas consecuencias, preguntándole al paciente qué siente, cómo actúa; también a través de la experiencia profesional del terapeuta (por ejemplo, ante una muerte se sabe que el paciente durante un tiempo va a estar mal).

Explicar al paciente el esquema A-B-C

Explicaremos al paciente el método a seguir para resolver su problema. Se le expondrá con claridad que, en primer lugar, se va a trabajar con las creencias irracionales (B) que generan los problemas emocionales y de conducta. Una vez vaya adquiriendo creencias más racionales, en segundo lugar, la terapia se dirigirá hacia los problemas ambientales o
exteriores (A).

Detectar las ideas irracionales

Características de los pensamientos Irracionales: Son dogmáticos o absolutistas.
Se expresan en forma de obligación, necesidad imperiosa o exigencia.
Su consecución provoca reacciones negativas inapropiadas que interfieren en la consecución de metas, y generan alteraciones de la conducta. Subjetivo, inconsistente con los hechos externos. Inflexible, absolutista, rígido. Genera emociones inadecuadas.
Entorpece nuestras metas.Características de los pensamientos Racionales:
Son probabilisticos, preferenciales o relativos. Se expresa en forma de deseos o gustos. Cuando no se consigue lo que desea, los sentimientos negativos de malestar o insatisfacción no impiden el logro de nuevos objetivos o propósitos.
Objetivo, consistente con hechos externos. Flexible, moldeable a las situaciones.
Capaz de generar emociones adecuadas. Ayuda a conseguir nuestras metas.
La labor del terapeuta es obtener las ideas irracionales del pensamiento. ¿Cómo obtenerlas? A través de la información que nos facilita el mismo paciente o a través de algún instrumento concreto
(cuestionario de ideas irracionales,
Davis y cols., 1985).

Debatir y discutir las ideas irracionales

Consiste en confrontar opiniones entre el terapeuta y el paciente. El primero dialoga sobre los pensamientos irracionales del segundo, tratando de desmontarlos, haciéndole ver su inconsistencia y sustituyéndolos por otros más racionales. El mensaje que sugiere Ellis es contradecirles directamente utilizando preguntas:
Preguntas que intenten evaluar la evidencia o consistencia lógica de las afirmaciones del paciente.

Entrenamiento en Autoinstrucciones

Consiste en que el paciente se diga una serie de frases racionales como método para contrarrestar sus ideas irracionales. Estas frases se las repetirá varias veces al día y sobre todo cada vez que se encuentre en la vida cotidiana con acontecimientos activadores (A) que vayan acompañados de consecuencias emocionales o conductuales desadaptadas.
Imaginación (fantasía) Racional Emotiva.
Objetivo:
proporcionar al paciente un método de entrenamiento en imaginación que le ayude a cambiar emociones negativas por otras más adecuadas en las situaciones (A) en las que normalmente aparecen estas emociones perturbadoras.

Fases:

Se le pide al paciente que se relaje. Se le pide que imagine vividamente (con todo detalle) una situación específica de alto contenido emocional para él. Cuando el paciente indica que lo puede imaginar con claridad se le pregunta por las emociones negativas que
está experimentando (depresión, angustia,…).Se le pide que trate de cambiar esas emociones negativas por otras más adaptativas (tristeza, descontento, malestar…). Se le pide que indique y describa qué tipo de pensamiento ha utilizado para cambiar esas emociones negativas por otras más adaptativas.

Ensayo de Conductas o de representacion de papeles

Objetivo: enseñar al paciente a discutir y ensayar creencias racionales mediante la representación de situaciones de malestar emocional. En la consulta se representan algunas de las situaciones en las que el paciente siente malestar emocional o se comporta de manera inadecuada debido a sus pensamientos. Durante la representación surgen las creencias irracionales y el terapeuta discute con el paciente, ensayando nuevas creencias racionales adecuadas para la situación. Posteriormente realizamos un cambio de roles, adoptando el paciente el papel del terapeuta y, por lo tanto, siendo el que debate y cuestiona las creencias.

UNIDAD IV
DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA DE CAMBIO
IV.1 Problemática en particular para el diseño de un programa de cambio conductual.
La explicación del problema y el diseño del plan de tratamiento y cambio conductual se hacen atendiendo a las variables que determinan la conducta en el momento actual; el pasado, la hipótesis sobre la génesis del problema, es relevante en la medida en que nos puede ayudar a entender cómo el comportamiento del cliente se ha desarrollado en la forma que lo hizo y cómo puede actuar éste a partir de ahora pero no tiene valor terapéutico en el sentido de que no vamos a manejar variables pasadas (Carrobles, Costa, del Ser y Bartolomé, 1986); sin embargo, al tener valor explicativo, pueden orientarnos en el diseño de la intervención (Fernández-Ballesteros, 1994c; Staats, 1996/1997; Wolpe y Turkat, 1986). Un tratamiento psicológico tiene como objetivo resolver los problemas que plantea un individuo respecto a sus dificultades para adaptarse al medio en que vive (Froján y Santacreu, 1999). Siguiendo a Kanfer y Goldstein (1987), un problema psicológico se manifiesta cuando:
1. La persona padece una falta subjetiva de bienestar que no puede eliminar por sí sola.
2. La persona manifiesta déficits o excesos de conducta que interfieren en el funcionamiento considerado adecuado por él mismo y/o por los demás.
3. La persona interviene en actividades que son cuestionables por aquellas personas que la rodean y que dan lugar a consecuencias negativas que recaen sobre él mismo y en los demás.
4. La persona muestra desviaciones conductuales que dan como resultado sanciones sociales severas para aquellos que componen su entorno más cercano.

Vamos ahora a profundizar en cada una de las fases del proceso de modificación de conducta que, por otra parte, presentan algunas variaciones según los autores. Fernández-Ballesteros y Carrobles (1981) por su parte, distinguen seisetapas en el proceso de  evaluación y modificación de conducta:
1. Formulación y evaluación del problema.
2. Formulación de hipótesis (o análisis causal).
3. Selección de las conductas-clave y variables relevantes.
4. Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis.
5. Valoración de resultados.
6. Seguimiento.

La propuesta de Muñoz (1993) reduce las fases a cuatro, pero incluye todos los elementos propuestos por los anteriores autores y describe de forma muy completa el procedimiento a seguir.
1. Análisis descriptivo o topográfico.
2. Análisis funcional (o análisis conductual, formulación de casos, etc.).

3. Diseño y aplicación de la intervención.
4. Seguimiento de la intervención.

Estas etapas generales son aceptadas por la práctica totalidad de losautores y desarrolladas en profundidad, en cuanto a la evaluación, por Fernández- Ballesteros (1994d), que especifica finalmente ocho fases, con sus respectivos objetivos y tareas a realizar por el terapeuta y/o sus colaboradores:
1. Primera recogida de información: especificación de la demanda y del problema.
2. Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciadosverificables.
3. Contrastación inicial de hipótesis.
4. Resultados.
5. Formulación de hipótesis funcionales.
6. Recogida de datos pertinentes a las hipótesis y tratamiento.
7. Valoración de resultados.
8. Seguimiento.

IV.2 Variables que intervienen en la problemática seleccionada.
El primer objetivo que se plantea el psicólogo en esta fase inicial, también llamada de pretratamiento y que se correspondería con los cuatro primeros pasos del esquema de Fernández-Ballesteros (1994d), es recoger información específica de la demanda y del problema. Hay una práctica unánime entre los autores respecto a las características y tipo de información que hay que obtener en los momentos iniciales de la evaluación (Maciá, Méndez y Olivares, 1993; Muñoz, 1993; Pérez y Borda, 1997; Sloan y Mizes, 1999). En cuanto a las características, son dos fundamentalmente: que sea descriptiva y que sea relevante para el caso. Respecto al tipo de información, interesa, sobre todo, la descripción del comportamiento problema en el momento actual y las variables potencialmente relacionadas (ambientales, personales y biológicas) y, a continuación, información sobre la evolución del mismo (historia del problema)
y otros aspectos del pasado que pudieran ser de interés. Tal como hemos señalado en otro momento, conjuntamente con el ambiente presente Staats (1996/1997), considera que hay que identificar aquellos que pudieran ejercer sus efectos sobre los comportamientos presentes del individuo y, en particular, sobre el problema motivo de consulta.

En opinión de Godoy (1991), no menos importante que la descripción objetiva de los problemas en términos de interacciones entre la conducta del sujeto y su ambiente, es atender al motivo expresado verbalmente de la consulta, es decir, hacer una descripción completa de cuáles son las quejas del cliente (aquello que va mal en su vida) y
las demandas (aquello que quiere conseguir) en relación al contexto en el que vive, como paso previo a la definición conductual de las mismas. Este análisis del motivo de la consulta, según el autor citado, es la tarea menos estudiada del proceder en la clínica psicológica desde la perspectiva del enfoque conductual.

Kanfer y Saslow (1965, 1969) proporcionaron una de las descripciones explícitas del proceso de recogida de información, a lo largo de siete pasos:
1. Análisis inicial de la situación problemática en el que se especifican detenidamente las conductas del cliente.
2. Clarificación de la situación problemática, en el que se especifican las variables ambientales antecedentes del comportamiento.
3. Análisis motivacional, para identificar los posibles estímulos reforzantes y castigos.
4. Análisis evolutivo, en el que se identifican los cambios biológicos, sociológicos y conductuales que se han producido durante la historia del individuo y tienen una posible relevancia en el tratamiento.
5. Análisis del autocontrol, para identificar las situaciones y conductas que el individuo puede controlar.
6. Análisis de la situación social, mediante el que se especifican
las relaciones del individuo con otras personas de su ambiente,
y sus cualidades aversivas o reforzantes.
7. Analisis del ambiente físico-social-cultural,en el que se evalúan los criterios normativos de conducta del cliente y las facilidades y limitaciones con que se encuentra para llevarlos a cabo.

La descripción del comportamiento se hará en los tres niveles de respuestas (Lang, 1971), cognitivo, motor y fisiológico, siendo esta diferenciación una característica esencial de la evaluación conductual, teniendo en cuenta que toda ella procede de informes del sujeto
expresados verbalmente (Haynes, 1992). Dicha descripción ha de ser precisa, reduciendo al máximo las interpretaciones o inferencias sobre la misma, independientemente de la ambigüedad o imprecisión con que el cliente la facilite, utilizando las técnicas propias de la entrevista para la obtención de información válida y fiable (Maciá, Méndez y Olivares,
1993; Márquez, Rubio y Hernández, 1987).Una vez que se ha descrito y operativizado el problema (esto es, definido en términos de las operaciones que permiten su medición), se
deben señalar los parámetros que lo definen, concretamente, frecuencia, intensidad y duración de manera que esté expresado por las conductas realizadas por el sujeto relacionadas con los estímulos del contexto en el que ocurren (Kanfer y Saslow, 1969). Con esta información estamos en condiciones de formular las hipótesis iniciales
que puedan ser contrastadas y verificadas a nivel observacional y correlacional (Fernández-Ballesteros, 1981, 1994d).

UNIDAD V
MANTENIMIENTO Y GENERALIZACIÓN DE
V.1 Principales procedimientos derivados del modelo conductual que posibilitan la transferencia y el mantenimiento de los efectos del tratamiento de acuerdo a la problemática seleccionada.
Una cosa es programar la generalización del estimulo a un nuevo ambiente, o a la generalización de respuesta a nuevas conductas, y otra es que perdure el cambio terapéutico comportamental (dentro de esos nuevos ámbitos o con esas nuevas conductas). El mantenimientodepende fundamentalmente de que la conducta se continúe reforzando. La generalización del estímulo se da cada vez que se programa una
generalidad a un nuevo ambiente. Pero hacerla perdurar en dicho ambiente es un problema de mantenimiento. Existen cuatro enfoques globales para solucionar el problema de conseguir una generalización perdurable (mantenimiento).

A. Treta comportamental:

permite que tengan efecto contingencias naturales del esfuerzo. En una treta comportamental, los reforzadores del ambiente natural mantienen la conducta que se desarrollo inicialmente con reforzadores programados. El uso de
una treta comportamental puede ser un modo eficaz de programar la generalidad. Este enfoque requiere que el modificador de conducta identifique de forma realista las contingencias del ambiente natural, para adaptar entonces la conducta meta de modo
que se deje atrapar (es decir, que sea mantenida) por ellas.

B. Cambiar la conducta de las personas en el ambiente natural

El segundo enfoque para resolver el problema de cómo conseguir una generalidad perdurable es, normalmente, más difícil de aplicar que el primero. Ello implica cambiar realmente las contingencias de la situación meta de modo que estas mantengan la conducta que se
ha generalizado desde la situación de entrenamiento.

C. Usar programas de refuerzo intermitente en la situación meta

Tras generalizar la conducta a la situación meta, podría ser deseable reforzar deliberadamente la conducta en dicha situación mediante un programa intermitente, o al menos con pocos ensayos reforzados.

D. Dar el control al individuo

Una sub-área dentro de la modificación de conducta se ha interesado en ayudar a las personas en que se apliquen la modificación de conducta a ellos mismos. Esta área, que ha sido denominada autodirección automodificación y autocontrol comportamental, ha producido mucha literatura sobre cómo hacerlo fácil de seguir y que ayuda a las personas a dirigir sus propios comportamientos.
Aspectos que interfieren en el mantenimiento y generalización del
cambio conductual.

La generalización es el proceso mediante le cual una conducta reforzada en la presencia de un estímulo, se manifestará en presencia de otro. La generalización es un importante elemento de aprendizaje. Si este proceso no existiera, cada respuesta tendría reaprendida en cada situación específica.Si se desea funcionar con éxito en el ambiente. Es fundamental aplicar los conceptos aprendidos en una situación, a múltiples y diversas situaciones.

La programación de la generalización del estimulo

En la discusión de la generalización distinguimos dos situaciones:

La situación de entrenamiento y, La situación meta. Una situación en la que queremos que se dé la generalidad

La situación meta es normalmente, pero no necesariamente, el ambiente natural. La aproximación inicial de la generalización del estímulo depende fundamentalmente de la similitud física entre la situación de entrenamiento y la situación meta. Al principio, cuando más similares son las situaciones, más generalización de estímulo se dará entre ellas (y por tanto, menos discriminación).

A. Entrenamiento en la situación meta

El primer esfuerzo de un modificador de conducta que quiera programar una generalización de estímulos debería dirigirse a que las etapas finales de la situación de entrenamiento sean tan parecidas a la
situación meta como sea posible. En igualdad de condiciones, el} mejor modo de hacer esto es realizar el entrenamiento en la propia situación meta. Lo cual sucede en los entrenamientos en ambientes familiares.

B. Variación de las condiciones de entrenamiento

Esto se podría hacer conduciendo las sesiones de entrenamiento con un control relativamente pequeño sobre los estímulos utilizados y en cuya presencia se refuerzas las respuestas correctas. Si las conductas se ponen bajo el control de una gran variedad de estímulos, aumenta la probabilidad de que algunos de estos estímulos aparezca en la situación meta.

C. Programación de estímulos comunes

Una tercera táctica es programar deliberadamente estímulos comunes fomentando la conducta ante estímulos específicos que se presentan en las situaciones de entrenamiento así como en las situaciones meta.

D. Entrenamiento con suficientes ejemplos de estímulo

Una cuarta táctica, que Stokes y Baer (1977) consideraron como una de las áreas más valiosas en la programación de la generalidad, se llama entrenar con suficientes ejemplos de estímulos. Con esta técnica, (la generación a condiciones de estímulos no entrenadas) se programa por el entrenamiento de suficientes ejemplos de esas condiciones de estímulo, y no por el entrenamiento en todas esas condiciones. Así, el entrenamiento se desarrolla en varios sitios diferentes y en varios engaños} distintos.

Los Peligros de la Generalización

Todos los componentes de la generalización tienen tanto peligros potenciales como aspectos positivos. Consideremos la generalización del estimulo. Sin la generalización del estimulo el aprendizaje tendría un valor limitado. Independientemente de la perfección con la que una persona aprendiese algo, tendría que aprenderlo por completo de
nuevo cada vez que la situación cambiase aunque fuese mínimamente. Pero la generalización del estimulo también tiene sus desventajas, puesto que una conducta aprendida en una situación en la que es apropiada puede resultar inconveniente en una situación en la que no lo es.
El tipo de problema contrario en la generalización del estímulo de una conducta no  deseable, de la situación en la que se desarrollo a una nueva situación en la que tampoco es deseable. Un peligro diferente es la falta de generalización de un estímulo deseable. Esto se puede ver en los hábitos de estudio de los estudiantes. Con frecuencia los estudiantes preparan sus exámenes la noche antes de la prueba. Memorizan ciertas cadenas verbales comorespuesta a ciertas preguntas. Lo que no suelen tener en cuenta es la importancia de someter el conocimiento de la materia a un control del estimulo que vaya más allá de una o dos cuestiones. Es decir, que no se programan para la generalización. Los peligros señalados indican que la generalización del estímulo puede actuar en contra de aquellos que la ignoran. También existen muchos peligros en el mantenimiento de la programación del cambio comportamental.

Pautas para programar la generalización del cambio comportamental:

Para asegurar la generalización del estímulo y de la respuesta de la situación de entrenamiento al ambiente natural, y para asegurar el mantenimiento del comportamiento el modificador de conducta debería observar las siguientes reglas con el mayor rigor posible:
1. Elegir conductas meta que sean claramente útiles para el individuo, ya que son las conductas que se refuerzan con mayor posibilidad en el ambiente natural.
2. Enseñar la conducta meta en una situación tan similar como sea posible al ambiente en el que quiere que suceda la conducta.
3. Variar las condiciones de entrenamiento para logra el mayor número de muestras de las dimensiones relevantes del estímulo a transferir a otras situaciones y para reforzar variaciones de la conducta deseable.
4. Establecer sucesivamente la conducta meta en tantas situaciones como sea posible, comenzando con lo más fácil y progresando hacia lo más difícil.
5. Programar estímulos comunes (normas) que puedan facilitar la transferencia a ambientes nuevos.
6. Variar las respuestas aceptables en los ambientes de entrenamiento.
7. Reducir gradualmente la frecuencia del refuerzo en la situación de entrenamiento hasta que sea menor que la que se da en el ambiente natural.
8. Cuando se cambia hacia una nueva situación, incrementar la frecuencia del refuerzo para contrarrestar la tendencia del individuo a discriminar la nueva situación de la situación de entrenamiento anterior.
9. Asegurarse de que se da un refuerzo suficiente para mantener la conducta meta en el ambiente natural. Esta regla requiere de una atención particularmente rigurosa en las primeras etapas de la transferencia de la conducta meta desde la situación de entrenamiento al ambiente natural.

V.2 Principios éticos que deben regular el proceso de evaluación e intervención en situaciones de cambio conductual.
En el desarrollo de este tema, hemos de hacer hincapié en las preocupaciones éticas o morales que deberían tenerse en cuenta siempre que se aplica la modificación de conducta. Sería una gran tragedia si esta tecnología poderosa y científica se usase para perjudicar a la humanidad en lugar de ayudarla. Puesto que esta posibilidad es un peligro real, nos parece adecuado discutir el aspecto ético.
Debido a la historia cultural y a las experiencias personales de las personas al tratar con otros que han abusado de su poder (es decir, lo han aprovechado perjudicando a los que están bajo su control), las  personas han aprendido a reaccionar negativamente ante todos los intentos claros de controlar la conducta. Ante cualquier avance nuevo en el campo de la ciencia o la tecnología una reacción saludable es mostrar la máxima cautela. Probablemente, la civilización correría menos peligro si se hubieran tomado más precauciones cuando comenzó a desarrollarse.} Desde un punto de vista comportamental, el término ética se refiere a ciertos estandares de conducta que se desarrollan en una cultura y que promueven su supervivencia (Skinner, 1953,1971).
La ética ha evolucionado como parte de nuestra cultura, del mismo modo que han evolucionado las partes de nuestro cuerpo. Una cultura, con el fin de ejercer una influencia sobre sus miembros para que sean honestos entre si, podría desarrollar y hacer respetar a la norma ética.

Pautas Éticas

Es importante el disponer de un conjunto de pautas que especifiquen las aplicaciones éticas de la modificación de conducta. En otras palabras el compromiso de tratar a grupos e individuos éticamente no garantiza que vaya a ser así. Para que realmente se de este trato ético deben organizarse contingencias de refuerzo. Una manera de organizar tales contingencias es a través del contracontrol, que es la reciprocidad en el control: es decir, la influencia que la persona controlada tiene sobre la que controla, a través del acceso a los reforzadores adecuados. Un cliente puede dejar de ver a un terapeuta como forma de contracontrol, asegurándose así de que el terapeuta se adherirá a las pautas de tratamiento previamente establecidas. Varios grupos y organizaciones han discutido las cuestiones éticas relacionadas con la aplicación de la modificación de conducta. Tres de estas organizaciones, que disfrutan de gran renombre, son la Asociación para el Avance de la Terapia de Conducta (AATC).
La Asociación de Psicología Americana (APA), y la Asociación para el Análisis de Conducta (AAC).
En 1977, en la revista Behavior Therapy, la AATC publicó un conjunto de cuestiones éticas básicas, sobre las que siempre se debería atender en cualquier programa de modificación de conducta o de terapia de conducta.
Debería tenerse en cuenta también, que estas cuestiones éticas son relevantes, no solo para los modificadores de conducta y los terapeutas de conducta, sino para todos los profesionales de los servicios humanos.
Cuestiones Éticas para los Servicios Humanos
A. ¿Se ha meditado adecuadamente los objetivos del tratamiento?
1.
¿Son los objetivos explícitos? ¿Están por escrito?
2. ¿Se han asegurado que el cliente comprende los objetivos haciendo que los repita verbalmente o por escrito?
3. ¿Se han puesto de acuerdo sobre los objetivos de la terapia el terapeuta y el cliente?
4. ¿Si se actúa en función de los intereses del cliente se vulneran los intereses de otras personas?
5. ¿Si se satisfacen los intereses inmediatos del cliente se perjudicarán sus intereses a largo plazo?
B. ¿Se han meditado adecuadamente la selección de los métodos de tratamiento?
1.
¿La literatura publicada demuestra que el proceso elegido es el mejor de los que se dispone para el problema en cuestión?
2. ¿Si no existe ninguna literatura respecto al método de tratamiento, le método es coherente con la práctica generalmente aceptada?
3. ¿Se ha informado al cliente sobre los procedimientos alternativos que podrían ser adecuados, teniendo en cuenta las posibles diferencias significativas en
incomodidad, duración del tratamiento, costes, o grado de eficacia demostrado?
4. En el caso de que el tratamiento cree polémica pública, legal o profesional, ¿ Se ha realizado una consulta profesional formal? ¿Se ha considerado adecuadamente
la reacción del público afectado? ¿Se han examinado y reexaminado detenidamente los métodos alternativos.
C. ¿Participa el cliente voluntariamente?
1.
¿Se han considerado las posibles fuentes de coacción sobre el cliente?
2. En el caso de que el tratamiento se aplique por mandato judicial, ¿Se ha ofrecido el abanico de tratamientos y terapeutas disponibles?
3. ¿Puede abandonar el tratamiento el cliente sin ser castigado o sin pérdida económica que exceda los costes clínicos actuales?
D. Cuando otra persona o agencia distinta al cliente es la que organiza la terapia: ¿Se han considerado suficientemente los intereses del cliente subordinado?
1.
¿Se ha informado al cliente subordinado de los objetivos del tratamiento? ¿Ha participado en la selección de los métodos del tratamiento?
2. En el caso de que la capacidad de decisión del cliente subordinado sea limitada: ¿Han participado el cliente y su cuidadora en las discusiones del tratamiento según las posibilidades que permitan las habilidades del cliente?
3. En el caso de que exista un conflicto entre los intereses de la persona subordinada y la persona o agencia encargada: ¿Se ha intentado reducir la discrepancia tratando de satisfacer a ambos intereses?
E. ¿Se ha evaluado la eficacia del tratamiento?
1.
¿Se han obtenido datos cuantitativos sobre el problema y su progreso?
2. ¿Han estado esos datos al alcance del cliente durante el tratamiento?
F. ¿Se ha protegido la confidencialidad de la relación terapéutica?
1.
¿Esta informado el cliente de quien tiene acceso a los registros?
2. ¿Los registros están a solo disposición de personas autorizadas?
G. ¿A ser necesario remite el terapeuta a sus clientes a otros
terapeutas?
1.
En el caso de que el tratamiento no tenga éxito, ¿Se remite al cliente a otros terapeutas?
2. ¿Se ha dicho al cliente que si el tratamiento no le satisface, se le remitirá a otro terapeuta?
H. ¿Esta calificado el terapeuta para aplicar el tratamiento?
1.
¿Tiene el terapeuta experiencia en tratar problemas como el del cliente?
2. En el caso de que existan deficiencias en la formación del terapeuta: ¿Se ha informado al cliente?
3. Si el terapeuta no esta formado de modo adecuado, ¿Se ha remitido al cliente a otro terapeuta o se ha supervisado el caso por un terapeuta con las acreditaciones necesarias?
4. Si los que administran el tratamiento son mediadores,¿ Han recibido la supervisión adecuada de un terapeuta capacitado?
En 1978, una comisión nombrada por la APA publicó un informe exhaustivo (Stolz y Asociados, 1978) sobre las cuestiones éticas implicadas en la modificación de conducta. Una conclusión fundamental fue que las personas implicadas en cualquier tipo de intervención psicológica deberían adherirse y suscribir los códigos de ética de sus profesiones. Para los miembros de la Asociación de psicología Americana y la Asociación de Psicología Canadiense, la versión actual del código de ética son los principios éticos para Psicólogos de la Asociación de la Psicología Americana (1992), cuyo resumen se
presenta en la siguiente tabla:

Principios Éticos para Psicólogos
Principio A. Competencia
Los psicólogos reconocen los límites de sus propias competencias, así como las limitaciones de su conocimiento y aplican únicamente los servicios y las técnicas para los que han sido formados.

Principio B: Honestidad

Los psicólogos son honestos justos y respetuosos con los demás. No hacen declaraciones falsas ni engañosas a la hora de describir o informar sobre sus acreditaciones, servicios, productos, honorarios, investigaciones o enseñanzas.

Principio C: Responsabilidad Profesional y Científica

Los psicólogos defienden estándares profesionales de conducta y aceptan la responsabilidad que de ellos se deriva. Siempre que es necesario, consultan a sus colegas con la intención de prevenir un comportamiento poco ético.

Principio D: Respeto a la Dignidad y a los Derechos de las Personas

Los psicólogos respetan la dignidad, los derechos fundamentales y el valor de todo ser humano. Respetan los derechos individuales a la intimidad, confidencialidad, autodeterminación y autonomía.

Principio E: Interés en el Bienestar de los Demás

Los psicólogos procuran contribuir al bienestar de las personas con las que se relacionan profesionalmente. Cuando surgen conflictos entre las distintas obligaciones o preocupaciones del psicólogo, se intentan solucionar de modo razonable, evitando o minimizando los posibles perjuicios.

Principio F: Responsabilidad Social

Los psicólogos son conscientes de sus responsabilidades profesionales y científicas ante la comunidad y la sociedad donde habitan y trabajan. Aplican y hacen públicos sus conocimientos psicológicos para contribuir al bienestar humano.

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

UNIDAD I TEORÍAS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

I.1 ¿Qué es un paradigma?

Un paradigma (del griego “para”:
cercano, aproximado; y “digma”:
muestra, mostración) es un ejemplo o caso que hace de modelo paraotros casos de lo mismo, es un ejemplo tipo o típico.En términos generales podemos decir que un paradigma científico es

una visión y explicación de la realidad que implica un cierto tipo de creencias bajo las cuales se organizan sus métodos, técnicas y aplicaciones.

 El término “paradigma” fue introducido por Jun en la obra “La estructura de las Revoluciones Científicas” (1962/1971), pero según una revisión minuciosa hecha por Masterman (1975), fue utilizado por dicho autor con más de veinte acepciones diferentes. El propio Kuhn, aceptó tal polisemia en el uso del concepto y expresó posteriormente (Kuhn, 1982) la intención de precisar su significado, señalando que el término paradigma debe entenderse básicamente según dos modalidades: una en sentido amplio (“matriz disciplinar”)
y otra en sentido específico (“ejemplares”)
el cual es un subconjunto de la primera. De acuerdo con el significado de “matriz disciplinar”, Kuhn argumenta que un paradigma es aquello que es compartido por una comunidad de científicos.

 Cuando un paradigma resulta hegemónico en un determinado intervalo de tiempo, se produce lo que Kuhn denomina periodo de ciencia normal. En este lapso, los científicos de una cierta comunidad trabajan para buscar la articulación y desarrollo del paradigma al cual son adeptos, intentando la adecuación y refinamiento de las explicaciones que se derivan de él. Un punto importante en todo este periodo, son los intentos por resolver problemas o enigmas (llamados por Kuhn “Puzzles”), con base en las reglas o formalismos del paradigma. La comunidad de científicos partidaria del paradigma dominante en el periodo de ciencia normal, asume una serie de acuerdos fundamentales y no le es válido por el momento, criticar al mismo. Su trabajo debe centrarse en producir nuevas soluciones prototípicas (aquí esta la segunda acepción: ejemplares) a una determinada clase de problemas. Asimismo, la comunidad científica, se encarga de formar a nuevas generaciones de científicos en los aspectos teóricos y metodológicos, para que se preserve y desarrolle el trabajo en torno al paradigma vigente.

 Dicho de otra manera:

un cambio de paradigma implica la modificación del principio organizador que informa nuestra autopercepción y nuestra concepción del mundo

Quizás lo más importante para que un paradigma científico pueda ser de auténtica utilidad para el descubrimiento de la verdad o realidad es que tenga postulados tales que sea capaz de estar abierto a los nuevos descubrimientos, que sus hipótesis permanezcan como tales, que su compromiso sea con el descubrimiento de la verdad y no con alguna verdad en particular.

Un paradigma de este tipo tiene que superar los siguientes peligros:

· Absolutizar. · Dogmatizar. · Rigidizar. · Generalizar en exceso

Por otra parte, los paradigmas están conformados por 5 tipos de componentes definitorios, a saber:

1. Problemática (espacio de problemas):

Estudio y análisis de problemas (enigmas) teóricos y experimentales que definen un paradigma, para los cuales hay que aportar soluciones (ejemplares). Dicha solución a los problemas o problemáticas que define la matriz disciplinar, aporta y amplía sus coordenadas teórico-explicativas.

2. Fundamentos Epistemológicos:

Son supuestos más generales a los anteriores con los cuales se compromete la comunidad adepta al paradigma. Es esencia tienen que ver con aspectos de tipo metateórico, vinculado con concepciones epistemológicas.

3. Supuestos Teóricos:

Similar al concepto de núcleo de los programas de investigación científica de Lakatos. Esto es, aquellas hipótesis o sustentos teóricos que comparten los especialistas y que son la base conceptual y explicativa fundamental de la matriz disciplinar.

4. Prescripciones Metodológicas:

Los métodos, técnicas y reglas aceptadas por la comunidad de profesionales, que se utilizan en el trabajo de construcción y refinamiento del paradigma.

5. Proyecciones de Aplicación:

Son las técnicas de aproximación necesarias para el uso y la aplicación de los supuestos teóricos que se propone el paradigma situaciones concretas.

I.2 Paradigmas en las Psicologías de la Educación.

Los sistemas teóricos o paradigmas vigentes en la ciencia Psicológica, han intentado desarrollar aplicaciones e implicaciones para los distintos contextos educativos. Gran parte de estos intereses y esfuerzos de aplicación de los distintos enfoques, han sido motivados por el ánimo de hacer prevalecer sus concepciones y coordenadas teóricometodológicas, no sólo en los escenarios educativos sino en cualquier otro ámbito de la Psicología donde se presenten (clínico, social, etc.), y con ello aspirar al logro de una hegemonía teórico-práctica frente a los otros, buscando al mismo tiempo conseguir una cierta justificación social.

Además de la influencia de estos paradigmas de la Psicología General, la Psicología de la Educación ha generado otros que podríamos llamar de naturaleza psicoeducativa. Los primeros han nacido fuera del ámbito educacional y sólo posteriormente han demostrado su influencia en el seno de la Psicología de la Educación. Los segundos son de aparición más reciente y se han desarrollado a partir de la necesidad de desarrollar un conocimiento propiamente psicoeducativo, emanado de la investigación dentro de los contextos educacionales (v. Pérez Gómez, 1989. Shulman, 1989).

 Por otro lado pueden identificarse a los paradigmas propiamente psicoeducativos de aparición más tardía dentro de la disciplina, desarrollados con base en investigación realizada en y para los contextos educativos. Para el desarrollo del hábeas de conocimiento de la psicología de la educación, se echó mano de os paradigmas existentes y de otros que vinieron apareciendo con el avance de la centuria, los cuales al contar con una postura implícita o explícita epistemológica, una posible teoría del aprendizaje, o una serie de principios que explicasen el desarrollo intelectual, se consideraba que podían tener argumentos y} explicaciones valiosas para su introducción dentro de los contextos educativos.

 Dentro de la Psicología de la Educación durante las primeras décadas, fueron demostrando su influencia distintos paradigmas psicológicos. Es el caso de los paradigmas asociacionistas, propuestos por Thorndike, Watson y más tarde Skinner Quienes fueron pioneros en estos avantares. Casi contemporáneos a ellos, también fueron utilizados los escritos de otros psicólogos tales como W. James, J. Dewey y Ch.

Judd, al campo educacional. Las influencias de algunos principios emanados de la corriente de la Psicología diferencial. Al campo de la medición y evaluación educativa no se hicieron esperar. Posteriormente aparecieron en escena en forma más reiterada, las aportaciones de la Psicología evolutiva al ámbito educativo tales como las propuestas por E. Claparede, H. Wallon y J. Piaget.

Y por último es de destacarse las influencias de otros paradigmas, tales como el Psicoanalítico, el Humanista y el Cognitivo (v. Hernández, 1991). Para finales de la década de los sesentas, en época de pleno entusiasmo por las teorías instruccionales, retomando las ideas clarificadoras de Snelbecker (1974), pueden ya identificarse fácilmente la existencia de tres familias de paradigmas psicológicos con una clara orientación educativa, a saber:

a. Los Paradigmas Conductistas (con tres claras vertientes): la modificación conductual, la que intenta mejorar la enseñanza a partir del uso de los principios del aprendizaje y, la que propicia el uso del análisis de tareas como técnica básica de la instrucción. En particular, debe reconocerse el trabajo de B. Skinner y sus seguidores en el llamado Análisis Conductual  Aplicado referido a la educación.

b. Los Paradigmas de Orientación Cognitiva (son destacables durante los sesentas los trabajos de D.P. Ausbel y J. Bruner y en los setentas la ya consolidada Psicología Instruccional, impulsada por los trabajos realizados principalmente por M. Wittrock, R. Glaser, L. Resnick y R. Mayer).

c. Los Paradigmas Humanistas (dentro de los que figuran los trabajos de A. Maslow, C. Rogers y D. Hamachek). A estas tres vertientes, Coll (1989) agrega una cuarta familia:

d. Los Paradigmas Basados en las aplicaciones de la Psicología Evolutiva, entre los que cabe señalar los trabajos Piagetianos (C. Kamii y R. DeVries, D. Weikart y E. Duckworth), y neopiagetianos (R. Case, Halford), de los seguidores de Wallon (R. Zazzo, Trang Tong) y de los continuadores de Vogotsky (J. Bruner, M. Cole, B. Rogoff, J. Lavel).

En ese sentido, Pérez Gómez (1989) y especialmente Shulman (1989), han esquematizado los distintos paradigmas que pueden hoy identificarse en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo las ideas de Gage (1963) y Dunkin y Biddle (1974), Shulman (1989) distingue varios paradigmas propiamente psicoeducativos que intentan explicar diversos aspectos que ocurren en la enseñanza. Para hacerlo, este autor menciona en primer término las distintas variables involucradas en las situaciones de enseñanza-aprendizaje a las que han atendido los paradigmas y que les han dado una cierta identidad. Estas variables son las siguientes:

1. variables de presagio. 2. variables de proceso. 3. variables de producto. 4. variables de contexto

Cada uno de los paradigmas identificados estudian, con un cierto grado de profundidad, alguna de estas variables mencionadas o alguna relación entre ellas, utilizando sus propios recursos, teóricos, epistemológicos y metodológicos, de este modo, Shulman propone la existencia de los siguientes paradigmas:

a. Paradigma Proceso – Producto. b. Paradigma del tiempo de Aprendizaje. c. Paradigma de la cognición del alumno. d. Paradigma de la cognición del profesor. e. Paradigma ecológico.

 I.3 Criterios racionales y empíricos para analizar teorías y paradigmas psicológicos y psicoeducativos del aprendizaje y la enseñanza.

No se puede negar que la psicología de la educación en su calidad de disciplina pluriparadigmática, ha engrosado sus tres núcleos (teóricoconceptual, tecnológico-instrumental y técnico-práctico, a partir de las aportaciones que cada uno de los distintos enfoques paradigmáticos ha generado (v. Coll, 1983 y 1989; Hernández, 1991; Díaz-Barriga y Hernández, 1994). Dichas aportaciones, varían en distintos aspectos puesto que algunos enfatizan sobre cuestiones de tipo teórico,  metodológico o tecnológico, o bien sobre algunos campos de investigación y áreas profesionales, o finalmente sobre diferentes dimensiones de lo educativo.

 Nos parece que la idea de presentar un esquema para el estudio de los paradigmas, puede resultar valiosa por tres razones ya antes esbozadas, pero que vale la pena mencionarlas:

1. Esclarece el panorama teórico-conceptual de la disciplina psicoeducativa en tanto que proporciona los medios para reflexionar sobre las aportaciones y limitaciones de los distintos paradigmas (el tipo de “puzzles” que aborda, lasmetodologías que utiliza, las técnicas vinculadas con ellos, etc.).

2. Porque enriquece el debate al interior de la disciplina entre los distintos paradigmas, creando un clima de discusión apropiado para el desarrollo de los mismos (en sus distintoscomponentes, en sus aplicaciones educativas, etc.) y por qué no, para la búsqueda de nuevos planteamientos paradigmáticos.

3. Porque como diría Shulman, nos permite elaborar un mapa de los distintos programas o líneas de exploración de la realidad educativa, que puede ser de importancia extrema para el propio desarrollo de la futura investigación educativa.

 Por último, la forma de aproximación o proyección a las realidades propiamente educativas, que convendría estudiar sus aportaciones de intervención según tres variables:

• De tipo conceptual (para su estudio más profundo).
• De tipo técnico (para una posible intervención).
• De tipo ético e ideológico.

Para las aproximaciones de tipo conceptual, quizás podrían tomarse como puntos de interés, dada su relevancia en el ámbito educativo, los siguientes:

a. Concepción de la enseñanza.  b. Concepción del profesor y del alumno. c. Concepción del aprendizaje. d. Concepción de la evaluación. e. Formación docente.

UNIDAD II

TEORÍAS PSICOLÓGICAS CON APLICACIONES INSTRUCCIONALES

II.1 Aplicaciones educativas del enfoque humanista.

En el abordaje al campo de la educación diversos paradigmas han hecho estudios que no han sabido llenar los espacios vacíos con lo que se refiere a aspectos del dominio socio – afectivo y de las relaciones interpersonales, y el de los valores en los escenarios educativos. Y quien de alguna forma a sabido dar respuesta es el paradigma humanista, sin embargo, se puede notar que en éste convergen diversas facciones y tendencias propuestas por sus seguidores, expresando su diferencia de manera teórica – conceptual y metodológica.

El paradigma humanista, no es monolítico, sino que se agrupan varias corrientes dentro de él. Elaborando a partir de las corrientes filosóficas del existencialismo y la fenomenología, así como de la práctica clínica y la reflexión de los Psicólogos humanistas, se ha logrado configurar un esquema teórico-práctico con una identidad propia. La problemática esencial a la cual se enfoca el paradigma es el estudio integral de la persona, como entidad única y total. Los supuestos teóricos del paradigma, giran en torno a la autorrealización, la autoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos. En el paradigma, no existe una metodología única, sin embargo puede considerarse como una importante premisa en este sentido, el enfoque holista del estudio de la persona.

El movimiento humanista surgió desde finales de los años cincuenta, presentándose como una postura alternativa en psicología, marcando su énfasis en el interés por el estudio psicológico del hombre y la creación de espacios propicios para el desarrollo de éste. Tuvo influencia en el ámbito académico de la disciplina y en otras esferas del saber humano. Sus principales representantes fueron Maslow, Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers.

La psicología clínica es el principal campo de estudio de la psicología humanística y los problemas que son abordados por la mayoría de sus representantes están referidos en el espacio de estudio y promoción de los procesos integrales de la persona. Para explicar y comprender apropiadamente a la persona, en esta teoría se da por sentado que se debe estudiar a la persona en su contexto interpersonal y social.

 Hacia 1978, Carl Ransom Rogers, como uno de los más destacados humanistas, analizó con profundidad el concepto de aprendizaje. Rogers propone que la meta de la educación es la de resolver diversos problemas críticos a los que se enfrenta la humanidad como la supervivencia y el preparar a los grupos para vivir en un mundo de cambio acelerado y que la educación es la que tiene que facilitar el aprendizaje. Esta meta incluye el crecimiento personal, el desarrollo de la creatividad y del aprendizaje orientado hacia sí mismo. Ésta es la misma meta de la psicoterapia, en la que la persona debe ser capaz de continuar aprendiendo adaptándose al cambio, capaz de hacer frente a los problemas que están de por medio en la crisis de la educación.

Rogers menciona dos tipos distintos de aprendizaje, los cuales ocurren en un continuo y que se encuentran uno en cada extremo. El primero de ellos es el aprendizaje sin sentido.
Básicamente es la memorización de contenidos o información. Es muy difícil practicarlo y generalmente se llega al olvido. El otro y más importante es el aprendizaje significativo, parte del hecho de que lo que se aprende en la vida diaria, por medio de la experiencia, tiene sentido y relevancia personal. Quien aprende es modificado por completo, expresando éste cambio en su conducta, sus actitudes y su personalidad, loas cuales serán cada vez más perfectas. Lo que hace de este aprendizaje importante desde mi punto de vista es que logra conjuntar los elementos cognitivos con los afectivos que le dan a la educación una visión más personalizada.

La naturaleza de este aprendizaje está relacionada con los principios de la teoría de la naturaleza y conducta humana en los cuales se hace referencia a la capacidad natural del ser humano de ser curioso y exploratorio, busca descubrir y experimentar cosas desconocidas.

 Finalmente lo que respecta a la evaluación podría decirse que es mucho más complejo que el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que si los propios estudiantes son quienes establecen sus propias metas y objetivos es indispensable que la evaluación sea hacia sí mismos. Solamente será el propio estudiante quien pueda dar cuenta de lo que aprendió. Sin embargo, debe haber criterios, los cuales deberán ser realistas, es decir, que deben reflejar las exigencias de la vida, según estén determinadas por la sociedad y sus instituciones y comunicarse a los estudiantes a través de los maestros en la escuela para que bajo éstos mismos criterios los estudiantes puedan evaluarse. Desde mi punto de vista éste tipo de educación aporta varios aspectos importantes, como por ejemplo, el de la libertad que se les debería de  dar a los estudiantes para trabajar con los materiales que consideran más significativos sobre todo en edad de educación inicial, preescolar y primaria, en donde es más fácil para los niños y maestros trabajar con los objetos de su conocimiento, sin embargo, podría ser muy difícil que se trabajara de esta forma ya que independientemente de los materiales el número de alumnos rebasa enormemente en proporción al maestro quien ni siquiera cuenta con un auxiliar para el diseño o elección de materiales didácticos.

LA CREATIVIDAD

La creatividad desde hace mucho tiempo ha sido catalogada comúnmente como una capacidad que le permitía expresarse al ser humano de manera artística o tecnológica y muy innovadora. Hay} varios autores que han hecho referencia a la creatividad como un proceso individual, entre ellos encontramos a Mattisse, quien dice que la creatividad es “expresión de lo que se tiene dentro de sí”, a _reíd, que para él es “catarsis creadora originada en conflicto subconsciente” y a Schachtel quien se refiere a ella como “el medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el mundo exterior.

 Para Gagné es “la forma de solucionar problemas mediante intuiciones o combinación de ideas, provenientes de campos muy diferentes de conocimientos, para Torrance, es “el proceso de lo que hace a uno sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, ensayar, comprobar y modificarlas si es necesario, y a comunicar los resultados”. Algunos otros se refieren a la creatividad como la innovación, por ejemplo: Thurstone, quien afirma que es “el proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas, y comunicar los resultados, supuesto que el producto es algo nuevo”, y Rogers, que dice que es “la aplicación de un producto nuevo de relación, que resulta, por un lado, de la unicidad del individuo, y, por otro, de las circunstancias de su vida y de los aportes ajenos”.

Para I. A. Taylor el nivel de la creatividad puede jerarquizarse en cuatro niveles crecientes en cuanto a la abstracción y al carácter de novedad.

Estos cuatro niveles son:

1. La creatividad expresiva:

que se toma como importante la manifestación de la persona independientemente de la calidad del producto y el saber de la persona.

2. La creatividad productiva en la que está implicada la realización de valores y aptitudes desarrollados y controlados, y revela el dominio sobre el entorno y sobre un instrumento que desembocan en la producción de un objeto.

3. La creatividad inventiva se caracteriza por la percepción de

nuevas relaciones y emana de la utilización original de la experiencia adquirida.

4. La emergencia creativa permite el descubrimiento de principios fundamentales enteramente nuevos. La cual se encuentra en el nivel más alto. En ella pueden darse dos niveles, en el primero, de calidad “inferior”, solamente aparece una extensión o una adaptación de un complejo semántico ya establecido y en el otro que es el de calidad “superior”, se crea una nueva unidad de significación y un nuevo complejo.

LOS APTITUDINALES

· La fluidez o productividad, hace referencia a una educación activa en la que el estudiante escucha, responde, participa y practica. La fluidez de asociación se potenciará pidiendo relaciones entre hechos, conceptos, sucesos o palabras.

· La flexibilidad o variedad, en donde se le exige al estudiante que produzca un gran número de ideas y que las acomode por categorías y tipos distintos de respuestas o soluciones, sobre hechos o problemas.

· La originalidad, que implica la producción de respuestas infrecuentes e ingeniosas a situaciones específicas. En donde la novedad sería el signo con el que se manifiestan.

· La elaboración, que requiere la especificación de detalles que contribuyen al desarrollo de una idea general, en donde el hábito de observación contribuirá indudablemente a apreciar, sentir y experimentar las cosas.

· La inventiva, que puede estimularse poniendo e práctica los mecanismos necesarios para construirse los instrumentos más elementales. La utilización del resultado con fines prácticos sería el mejor refuerzo para mantener vivo su interés.

LOS ACTITUDINALES

· Sensibilidad a los Problemas, que se refiere a que la persona creativa busca, indaga, pregunta, desconfía de lo recibido y ve fallos y problemas en todo aquello que se encuentra a su alrededor.

· Independencia y libertad, en donde se piensa en el doble campo perceptivo e intelectual. La independencia perceptiva le permitirá diversos enfoques en las cosas.

· La curiosidad, ya que se dice que todo hombre creativo escurioso, y que debería de mantenerse en esa condición siempre, dirigiéndose a las personas preguntando y a las cosas observándolas.

II.2 Teoría del desarrollo moral de Erickson

Erick Erikson modificó la teoría de Freud debido en parte a la gran cantidad de experiencias personales y profesionales que tuvo. Al tiempo que amplía el concepto freudiano del yo, Erikson hace énfasis en la influencia de la sociedad sobre la personalidad en desarrollo. La teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la personalidad a través de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el yo en cada uno de los ocho períodos (1950). Cada etapa del desarrollo gira en torno a una «crisis» en la personalidad que involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un aspecto de importancia a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de maduración de una persona en un momento determinado. Si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el yo se desarrollará a las siguientes: si una crisis no es resuelta satisfactoriamente, la persona continuará luchando con ella y ésta interferirá con el desarrollo saludable del yo.

La solución exitosa de cada una de las ocho crisis necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negativo correspondientes. Aunque la cualidad positiva debería predomina también se necesita cierto grado negativo. El resultado exitoso de cada crisis incluye el desarrollo de una «virtud» en particular.

Por lo que se refiere al desarrollo cognitivo moral, este está generalmente relacionado a la edad. Los niños mayores tienden a estar en etapas más avanzadas, pero la rapidez con la que los niños transitan a través de estas etapas, varía algo, según las influencias sociales y la inteligencia. No se puede saltar ninguna etapa, pero puede detenerse o tener regresiones en cualquier momento. Por lo general, más o menos la mitad de los juicios de un individuo se encuentran en una sub-etapa y los demás se encuentran en etapas inmediatas, anteriores o posteriores.

 Hasta la edad de los 10 años, aproximadamente, la mayoría de los niños sólo perciben que sus acciones provocan reacciones exteriores, premios y castigos para guiar sus juicios. En esta etapa basan muchas de sus decisiones morales en si serán premiados o castigados. En la segunda sub-etapa, los puntos de vista del niño se basan únicamente en lo que satisfará sus propias necesidades.

 Entre las edades de 10 a 15 años, la mayoría de los niños utilizan el razonamiento moral en un nivel convencional. Al principio son influidos poderosamente en sus decisiones morales por las opiniones y evaluaciones de figuras de autoridad, como maestros y padres.

 II.3 Implicaciones de las teorías del desarrollo moral evolutivas: Piaget y Kohlberg.

Aunque Piaget y Kohlberg difieren algo en sus puntos de vista en relación a la naturaleza del desarrollo del juicio moral, (Kurdek, 1974), ambos ven la toma de perspectiva, particularmente la toma de perspectiva cognitiva; es decir: el inferir los pensamientos, intenciones, motivos, actitudes de los demás, como prerrequisitos de habilidad cognitiva para los juicios morales maduros basados en el conocimiento.

La evidencia empírica para afirmar la relación entre la toma de perspectiva y el juicio moral se ha centrado alrededor de dos puntos:

a. La correlación entre la habilidad de la toma de perspectiva y la consideración de la intención en las historias de juicio moral y,

b. El orden en la aparición de la habilidad de la toma de perspectiva y la consideración de la intención moral.

Del mismo modo encontramos que al realizar sus investigaciones acerca del desarrollo moral, Kohlberg corrobora la concepción general del desarrollo de la moralidad de Piaget, aun cuando difiere de la misma en algunos puntos específicos. En su propia obra encontró un considerable traslapamiento entre las diversas edades respecto del uso de los seis tipos morales, aun cuando la frecuencia de los tipos maduros aumentaba con la edad. En comparación con la teoría de Piaget, “los datos sugieren que los aspectos naturales del desarrollo moral son continuos y constituyen una suerte de reacción a todo el cuerpo social, en vez de ser producto de una determinada etapa, un determinado concepto, o un determinado tipo de relaciones sociales. (Ausubel, 1983, p.p. 322-23).

UNIDAD III

TEORÍAS PSICOINSTRUCCIONALES CLÁSICAS

III.1 Diseño instruccional de R. Gagné.

Autor cognoscitivo que otorga dentro de su teoría, un papel relevante tanto a los eventos externos a la experiencia de aprendizaje esto es, la instrucción, así como a los procesos internos que se llevan a cabo en el estudiante.

Gagné apoya su teoría en el modelo del procesamiento de información (análogo al de una computadora) para explicar el aprendizaje y considera que este se da en el individuo de manera acumulativa. Este principio genera una clasificación con ocho tipos de aprendizaje jerarquizados de la siguiente manera:

1. Motivación. 2. Atención. 3. Repaso. 4. Codificación. 5. Investigación y Recuperación. 6. Generalización o Transferencia del Aprendizaje. 7. Generación de Respuestas. 8. Retroalimentación.

1. Fase de motivación:

El cumplimiento de los objetivos de esta sección le permitirá al maestro no sólo tener una visión teórica general sobre el modelo de procesamiento de la información, sino además identificar los componentes que se aplican en una situación de instrucción. El propósito principal de esta sección es conseguir que los maestros, luego de leerla, sean capaces de describir, identificar y aplicar los conceptos y procedimientos contenidos en la teoría del procesamiento de la información propuesta por Robert Gagné, planificando una situación de instrucción que incluya todas las fases del aprendizaje.

Este propósito se desagrega en varios objetivos específicos:

• Presentado el modelo del procesamiento de la información, los maestros serán capaces. de identificar todos los componentes que intervienen.

• Luego de la lectura, los maestros podrán reconocer todas las fases y los procesos de aprendizaje comprendidos en toda situación de instrucción.

• Una vez presentada la información, los maestros estarán en condiciones de identificar la jerarquía de resultados del aprendizaje.

• Después de identificados los resultados y procesos del aprendizaje, los maestros establecerán las condiciones relativas a la situación de enseñanza, así como las correspondientes al individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje.

• Basados en los supuestos teóricos del modelo del procesamiento de la información, los maestros podrán aplicar los pasos del planeamiento de la instrucción con el fin de activar y apoyar los aprendizajes.

2. Fases de comprensión:

Robert Gagné es uno de los principales teóricos del procesamiento de la información. Esta teoría plantea que la estimulación del ambiente ejerce una determinada influencia sobre la persona, produciendo una serie de transformaciones internas que se denominan “procesos”, que se evidenciarían en los resultados del aprendizaje. En una situación de instrucción, la estimulación proviene de los arreglos de enseñanza que realiza el maestro con la intención de afectar al estudiante para que aprenda ciertos contenidos.

En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales:

• Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas, cuando se centran en los arreglos de enseñanza, o internas, cuando se refieren a los aprendizajes previos y las características que posee la persona.

• Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de la información.

• Los resultados del aprendizaje.

Si se piensa en términos de un circuito de información que tiene una entrada, un procesamiento y una salida.

En el modelo planteado por Gagné existe un “proceso de control” que es ejercido por dos estructuras:

El control ejecutivo y las expectativas

Ambas ejercen un dominio sobre el flujo total de lainformación durante el procesamiento de la misma.

El control ejecutivo determina la forma en que la información va cifrándose para acumularse en la memoria a largo plazo y la manera como ocurre el proceso de búsqueda para su recuperación.

Las expectativas afectan todo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe la información hasta que la transforma en acción. Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a través de los resultados en la actuación de la persona. Gagné propone clasificar los resultados del aprendizaje en cinco, luego de realizar un análisis de las materias y los objetivos del sistema educativo. Dichos resultados del aprendizaje se ordenan jerárquicamente de acuerdo con la complejidad del proceso involucrado.
Incluyen las destrezas motoras, la información verbal o el cuerpo de conocimientos, las habilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y las actitudes.

3. Fase de adquisición:

En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la interacción de un estudiante y su entorno, que se haría evidente al observarse cambios en su comportamiento. Como ya se señaló, el aprendizaje ocurre debido a la estimulación externa y las condiciones internas, así como a los aprendizajes previos del estudiante, dando lugar al conjunto y la secuencia de estructuras que se describen en el modelo. Esta actividad interna se denomina procesos del aprendizaje, los mismos que ocurren en una cadena que va desde que se recibe la estimulación hasta alcanzar la acción final.

El modelo de Gagné plantea que es posible relacionar los procesos internos del aprendizaje con la situación externa de enseñanza. En este sentido, la situación de instrucción le proporciona al alumno todas las condiciones externas e internas que darán paso al aprendizaje. Esta relación entre procesos de enseñanza y procesos internos es lo que Gagné denomina fases del aprendizaje.
En cada situación de instrucción están comprendidas las ocho fases del aprendizaje.

La secuencia de fases del aprendizaje se inicia con la motivación debido a que es esta estructura la que domina todo el procesamiento.

Esta fase genera el proceso interno, que es la expectativa, y por lo tanto influirá sobre el interés y la percepción del material por parte del estudiante. La anticipación de la utilidad o el uso futuro del contenido de aprendizaje suscita mayor motivación.

El estudiante motivado necesita atender y percibir los estímulos que se le presentan. Esto se logra a través de la fase de comprensión, que dará paso a un estado interno de atención temporal al estímulo y un registro del mismo. El proceso así generado se traduce en la percepción selectiva de la información.

En la fase de adquisición ocurre el incidente esencial del aprendizaje, momento en el cual la información se transforma y pasa de la memoria a corto plazo a la de largo plazo.

 Si además esta puesta en práctica de los aprendizajes se presenta en diferentes y variadas situaciones, se provocará el proceso de transferencia del aprendizaje en la fase de generalización.

Al final de cada sesión de instrucción, el aprendizaje se evalúa en la fase de desempeño, a través de pruebas diseñadas especialmente para ello o a través de situaciones de aplicación práctica de los contenidos. Estos resultados se consolidan y fortalecen con la retroinformación que busca generar en el estudiante una conciencia de su propio desempeño.

 Por este motivo el modelo del procesamiento de información también pone énfasis en los resultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagné clasifica estos resultados en cinco categorías:

A) Destrezas motoras

Se refieren a aquellas habilidades motoras que implican control internoy equilibrio del cuerpo, precisión y sincronización de los movimientos, automatización, entre otras. Estas destrezas se aprenden mediante asociaciones de estímulo y respuesta. Las condiciones externas que favorecen su adquisición son la práctica, la repetición y la presentación de modelos adecuados.

B) Información verbal

Se refiere al vocabulario que posee la persona, así como a los conocimientos previos de los que es portadora. El aprendizaje de estos contenidos abarca: asociaciones simples, cuando se trata de nombres o rótulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos en una secuencia; y asociaciones múltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimientos integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar información clara y ordenada, que vaya de lo general a lo específico, de manera tal que se le permita al alumno organizar la información. El maestro debe resaltar la información que sea relevante y enseñarles a los alumnos a utilizar reglas para relacionarla y recordarla. Los contenidos que los estudiantes hayan aprendido  previamente son condiciones internas que requieren ser tomadas en consideración.

C) Habilidades intelectuales

Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagné  plantea una jerarquía para los tipos de aprendizaje presentes en la adquisición de habilidades, en donde los más elementales sirven de} base a los más complejos. Están ordenados en aprendizajes de: discriminación, conceptos, reglas y reglas de orden superior (combinación de reglas simples).

D) Estrategias cognoscitivas

Comprenden la solución de problemas nunca antes vistos, la innovación y la creatividad. Para lograr este resultado son importantes todos los conocimientos y las habilidades intelectuales adquiridos previamente por el alumno. Estas estrategias se pueden estimular en clase a través de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolución de problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas. Juegan un papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y el interés por la situación de aprendizaje.

E) Actitudes

Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el estudiante adquiere en el proceso de aprendizaje, así como los que haya adquirido previamente. Las actitudes pueden ser estimulada  mediante la presentación de modelos en clase y el refuerzo de conductas y actitudes adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el ambiente.

4. Fase de retención

Para contribuir a que se entiendan y asimilen mejor los componentes del modelo de procesamiento de información, y para que se apliquen en la práctica, presentamos a continuación el ejemplo de una sesión de instrucción. El maestro González dicta el curso de ciencias naturales en cuarto grado de primaria. Hoy le toca enseñar la clasificación de los animales.

Fases del Aprendizaje Secuencia de Instrucción

1. Motivación

El maestro inicia la clase preguntando a los alumnos qué animales conocen y los anota en la pizarra sin seguir un orden. Luego les explica que el objetivo de la clase será aprender a clasificar los animales y les pregunta cómo creen que podría ordenárseles, creándoles así una expectativa.

2. Comprensión

En esta fase, el maestro muestra algunas tarjetas de animales exóticos para atraer la atención de los alumnos y los agrega a la lista anterior. Luego les pregunta qué tienen en común algunos de esos animales, animándolos a que los agrupen de acuerdo con sus características. Les pregunta sobre su hábitat, lo que comen, cómo se reproducen y cuáles son sus características.

3. Adquisición

Se establecen las dos grandes categorías de animales (vertebrados e invertebrados) y se les pide a los alumnos que identifiquen a los que pertenecen a cada categoría. Luego el maestro les explica su clasificación (mamíferos, reptiles, peces, aves e insectos) y les pide que ubiquen ejemplos correspondientes a cada clase. A medida que los alumnos van identificando a los animales de cada grupo, el maestro va elaborando un esquema con la información e identificando las principales características de cada grupo. La información es presentada así de manera clara y ordenada.

4. Retención

Para asegurar que los alumnos retengan la información, el maestro les pide que hagan un esquema y clasifiquen los tipos de animales mediante dibujos o pegando figuras.

5. Evocación

En la clase siguiente, antes de continuar con el tema, el maestro pregunta cuáles son los dos grandes grupos de animales y cómo se clasifican. Propicia la participación de todos los  alumnos, alentándolos a contestar y reforzando las respuestas correctas.

6. Generalización

El maestro les presenta a los alumnos fotos de los animales que constituyen excepciones y ejemplos raros con respecto a la regla, para que los clasifiquen donde pertenezcan (podría ser el delfín, el murciélago y el ornitorrinco). El énfasis se pone en el análisis de las características que determinan la pertenencia de cada animal a su grupo.

7. Desempeño

Como trabajo de campo, el maestro lleva a los alumnos al zoológico para que identifiquen y clasifiquen los animales observados.

8. Retroalimentación

A medida que se avanza en el tema, el maestro les va proporcionando a los alumno información sobre su desempeño, resaltando los aspectos positivos.

5. Fase de evocación

Cabe recordar que en toda sesión de instrucción deben incluirse las fases del aprendizaje, para lo cual el maestro deberá saber primero qué

resultados del mismo se van a lograr en dicha sesión.

6. Fase de generalización

Este modelo de procesamiento de información se puede aplicar en la práctica a diversas otras situaciones de instrucción.

7. Fase de desempeño

Luego de esta exposición sobre el modelo de procesamiento de la información, sus componentes y aplicaciones prácticas, las siguientes preguntas permitirán evaluar el aprendizaje de esta sección:

8. Fase de retroalimentación

Para saber cuánto se ha aprendido en esta sección, se podrán comparar las respuestas con los resultados correctos que se presentan a continuación.

1. a) Condiciones del aprendizaje. b) Procesos de aprendizaje. c) Resultados del aprendizaje

2. a) El control ejecutivo. b) Las expectativas

3. a) Motivación. b) Comprensión. c) Adquisición. d) Retención. e) Evocación. f) Generalización. g) Desempeño. h) Retroalimentación.

4. a) Destrezas motoras. b) Información verbal. c) Habilidades intelectuales. d) Estrategias cognoscitivas. e) Actitudes.

III.2 Teoría de la asimilación de D. Ausubel

El enfoque cognoscitivo del aprendizaje que propone Ausubel presenta marcadas diferencias con el modelo de Bruner. De acuerdo con el primero, las personas aprenden mejor a través de la recepción de información que a través del descubrimiento. Para que el aprendizaje sea efectivo, los conceptos deben ser presentados de manera organizada y clara, yendo de los generales a los específicos o de la regla a los ejemplos, de tal manera que al alumno le sea posible deducir.

La Enseñanza Expositiva y el Aprendizaje Receptivo Significativo Verbal

Enseñanza expositiva:

El maestro plantea un material potencialmente significativo Ausubel propone el modelo de enseñanza por exposición, el cual se caracteriza por promover un aprendizaje receptivo significativo verbal. Este} modelo consiste en presentar el material a los estudiantes de manera organizada, secuencial y casi terminada. Esto hace que ellos reciban la información más importante de la manera más efectiva.

Aprendizaje receptivo significativo verbal

Relaciona el material nuevo con el existente, produciendo el significado.

El aprendizaje receptivo significativo verbal se caracteriza porque el alumno integra la nueva información a sus conocimientos previos. Forma una estructura cognoscitiva jerárquicamente ordenada, en donde los conceptos más específicos se anclan a conocimientos más generales e inclusivos.

Estructura cognoscitiva:

conjuntode conocimientospreviosestructurados.Según Ausubel, las variables más importantes enla estructura cognoscitiva que facilitan elaprendizaje significativo son:

• La existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del cono-cimiento en consideración, en un nivel óptimo de generalidad, inclusión y abstracción.

Anclaje:

Ideas existentes en la estructura que permiten el aprendizaje

• El grado en que esas ideas puedan ser discriminadas de los conceptos o principios similares y diferentes que aparecen en el material que se va a aprender.

• La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y está adecuadamente organizada, la información podrá ser retenida.

El modelo de enseñanza de Ausubel se caracteriza porque:

1. Promueve el aprendizaje significativo

2. Requiere de la interacción entre el maestro y los estudiantes: el maestro expone y luego los alumnos} intervienen activamente respondiendo las preguntas.

3. Es deductivo: va de lo general a lo específico

4. Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y diferencias

5. Es secuencial: el material instructivo se presenta en determinado orden, siguiendo ciertos pasos

Diferencias entre el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje Memorista

Productos del aprendizaje significativo: se basa en el significado lógico y psicológico De acuerdo con lo que Ausubel propone como aprendizaje significativo, ¿cuáles cree usted que podrían ser las diferencias entre el aprendizaje significativo receptivo verbal y el aprendizaje memorista?

Aprendizaje receptivo significativo verbal Aprendizaje memorista

• El aprendizaje significativo permite relacionar el contenido nuevo con la estructura cognoscitiva del alumno, con lo cual se adquieren los nuevos significados: el lógico que es provisto por el material, y el psicológico que proviene del estudiante.

• Los nuevos contenidos pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva, pero sólo se aprenden al pie de la letra y de manera arbitraria, lo cual no implica que se adquiera el significado.

• Mediante este aprendizaje la retención de contenidos y la asimilación son mejores y más duraderas porque se relacionan con el conocimiento previo.

• El material aprendido de memoria no es considerado como aprendizaje significativo porque no se relaciona con la información previa y por lo tanto no se incluye ni ordena en la estructura cognoscitiva.

La Organización de la Instrucción

Basándose en la teoría de Ausubel, ¿cómo organizaría usted elmaterial de una clase?

Material de instrucción:

materialorganizadológicamente yutilizado por elmaestro con apoyo

Diferenciación progresiva:

presentación delas ideas en unorden jerárquico(de lo más generala lo másespecífico)

 El contenido de instrucción debe organizarse en unidades secuenciadas, que vayan de las ideas más generales a las más específicas. El conjunto de la información debe presentarse al inicio de la instrucción y luego diferenciarse progresivamente en cuanto a detalles y especificidad. A este principio Ausubel lo llama diferenciación progresiva.

Organizadores previos:

enunciado queintroduce oresume el materialque será expuestoPara Ausubel, las nuevas ideas sólo puedenaprenderse totalmente en la medida en quepuedan relacionarse con conceptos existentes enla estructura cognoscitiva, los cuales proporcionanlos enlaces adecuados.

Conceptos integradores:

conceptos quesirven de enlace ala informaciónnueva

Los conceptos integradores (también denominados subsunsores disponibles o ideas ancla) son las entidades del conocimiento específico que existen en la estructura cognoscitiva del estudiante y que permiten enlazar los conocimientos nuevos.

Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje:

Tipos de aprendizaje:

• De representaciones

• De proposiciones

• De conceptos

A)

Aprendizaje de representaciones:

es aquél en el que se establece la relación entre los símbolos y sus referentes (objetos, hechos, conceptos). De esta manera los símbolos pasan a significar lo que denotan sus referentes.

B)

Aprendizaje de proposiciones:

consiste en aprender el significado de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones, las cuales a su vez constituyen un concepto.

C)

Aprendizaje de conceptos:

es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Aprender lo que significa el concepto mismo implica saber cuáles son sus atributos o características. Los conceptos (ideas genéricas, unitarias o según categorías) son representados mediante símbolos particulares o categorías que permiten una abstracción de las características esenciales de los referentes. Las palabras individuales que se combinan para formar frases o proposiciones} en realidad representan conceptos.

Procesos básicos que ocurren en el aprendizaje

A)

Reconciliación:

consiste en unir o relacionar dos ideas ya existentes para formar un conocimiento nuevo. Para conseguir la reconciliación, la organización de la instrucción debe explorar explícitamente los vínculos entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes más saltantes y conciliar las inconsistencias reales o aparentes.

B)

Subsunción:

consiste en integrar ideas potencialmente significativas en la estructura ya establecida. Como resultado de este proceso se produce el aprendizaje subordinado. Existen dos tipos de subsunción:

• Subsunción derivativa:
cuando el material de aprendizaje asa a ser comprendido como ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva, o cuando sirve para apoyar o ilustrar una proposición general que se aprendió previamente.

• Subsunción correlativa: cuando el nuevo material de aprendizaje constituye una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones que se aprendieron con anterioridad.

C)

Asimilación:

es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, resultando ambos alterados y generando un conocimiento nuevo. Mediante este proceso ocurre el anclaje o aprendizaje nuevo que se organiza en la estructura cognoscitiva.

D)

Diferenciación progresiva:

consiste en presentar las ideas en un orden jerárquico (de lo supraordenado a lo subordinado), con lo cual las nuevas ideas pasan a ser articuladas en la jerarquía que ya existe en la estructura cognoscitiva.

E)

Consolidación:

es el proceso mediante el cual se adquiere el dominio del tema y se integran los conocimientos. La información nueva pasa a ser potencialmente significativa y es incorporada en la estructura cognoscitiva. En este momento tiene lugar el aprendizaje combinatorio.

III.3 Principios de la teoría de la instrucción de J. S. Bruner.

Según Piaget (cf. Patterson, 1982), la meta principal de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir lo que han hecho otras personas. Además, que puedan desarrollar una visión crítica para constatar la veracidad de la información. Por lo tanto, se necesitan alumnos activos, que tengan capacidad para solucionar problemas y ser creativos.

Bruner, tomando las ideas de Piaget, propone un cambio en los modelos de aprendizaje. Para él, más importante que la información obtenida son las estructuras cognoscitivas que se forman a través del proceso de aprendizaje, principalmente de conceptos. Este modelo sostiene que la información nueva es aprendida con mayor facilidad cuando se le relaciona con la información previa, que se encuentra en la estructura cognoscitiva del sujeto. De esta manera, la información adquirida cobra sentido y queda retenida en la memoria, pudiendo luego ser recuperada con facilidad.

El Aprendizaje por Descubrimiento

El modelo del aprendizaje por descubrimiento cuenta con dos grandes representantes: Jean Piaget y Jerome Bruner. En esta oportunidad reseñaremos la propuesta de Bruner, dado que plantea una aplicación  la instrucción.

En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante incorpora la nueva información a su estructura cognoscitiva, de tal manera que las nociones adquiridas cobran sentido y son retenidas en la memoria, pudiendo luego recuperarse con facilidad. Bruner señala que el alumno debe participar activamente en el proceso de aprendizaje. Mediante el aprendizaje por descubrimiento, el mismo alumno es quien descubre el conocimiento. El maestro plantea una situación incompleta para que el alumno logre completarla a través del

Descubrimiento.

Bruner señala cuatro elementos fundamentales en su teoría:

A) La predisposición para aprender

El punto de partida para que tenga lugar el aprendizaje por descubrimiento es el interés por aprender. Éste surge de la curiosidad ante una situación de incertidumbre (desconcierto ante la falta de información), que activa el proceso de exploración y mantiene la motivación.

Para que la conducta de exploración se mantenga, es necesario que el alumno perciba que los beneficios pueden ser mayores que los riesgos, de tal modo que sus probables errores resulten menos amenazadores.

Para que la exploración sea eficaz, tiene que ser dirigida; es decir, tiene} que conocerse la finalidad o meta del aprendizaje.

B) La estructura de la información que se va a aprender

Bruner señala que el conocimiento debe presentarse en un formato lo suficientemente simple como para que el alumno pueda comprenderlo.

El modo como se presente la información en clase dependerá del tipo de representación que sea dominante en la persona, de acuerdo con su edad. Estos tipos son tres:

1. Representación por actuación o por la acción: la información se presenta a través de acciones que buscan alcanzar un objetivo específico.

2. Representación icónica o por imágenes: la información se proporciona a través de imágenes o gráficos que explican el concepto.

3. Representación simbólica: la información se da a conocer a través de proposiciones lógicas o simbólicas, principalmente la palabra.

C) La secuencia de la presentación

El orden en el que se presente la información deberá permitir al estudiante comprender, transformar y transferir lo que está aprendiendo. Para Bruner, la manera más adecuada de presentar el material es aquella que facilita la generación de ideas y principios básicos. La secuencia o el orden pueden variar de acuerdo con el objetivo, pero se sugiere ir de la representación mediante la acción a lo simbólico.

D) Forma y frecuencia del refuerzo

Bruner usa la palabra refuerzo para referirse al conocimiento sobre los resultados de las propias acciones. Este conocimiento cumple una función correctiva y es vital para que se produzca un verdadero aprendizaje. La utilidad de este refuerzo dependerá de cuán oportuno sea el momento en el que se entregue la información.

Aprendizaje de Conceptos Básicos de la Educación

Para Bruner, la enseñanza tiene como meta principal lograr el aprendizaje de conceptos (conceptuación). En este proceso, losalumnos utilizan estrategias cognoscitivas. Éstas se entienden comoprocesos mentales formales que tienen lugar cuando se tomandecisiones relativas a la adquisición, retención y utilización de lainformación requerida para lograr ciertas metas.

En las estrategias intervienen tres factores o beneficios potenciales: • la situación informativa, que incrementa la posibilidad de establecer relaciones entre los datos presentados;
• la tensión cognoscitiva, dada por el estado de ansiedad que surge cuando se piensa y realiza una tarea de conceptuación, la cual es necesaria para asimilar y mantener el acceso a la información;
• el grado de riesgo que implica elegir la solución correcta dentro de un número limitado de alternativas.

Visión de Piaget en Relación con la Educación

La obra de Piaget, si bien no plantea una teoría de la instrucción, es reconocida como de gran importancia en la educación. Esto se evidencia, en primer lugar, en su concepción acerca del aprendizaje como crecimiento y no como la simple adquisición de información o habilidades. Piaget señala que el aprendizaje es acumulativo, en la medida en que la persona va construyendo estructuras cognoscitivas que le permiten una representación del mundo que la rodea. Esto lo logra inicialmente a través de la acción y más adelante mediante la comprensión.

Por otro lado, Piaget plantea que el ser humano descubre nuevas experiencias por medio de la exploración, la experimentación, el juego,  las preguntas, las actividades expresivas e imaginativas, la percepción sensitiva de estímulos, entre otras. En tal sentido, la función educativa será la de proveer las condiciones necesarias para que el alumno establezca un intercambio activo, formule preguntas y resuelva situaciones problemáticas.

Los fines de la educación para Piaget son:

• Preparar al alumno para que ensaye y construya mentalmente el modelo del mundo que lo rodea, de manera tal que le sea posible enfrentarlo, actuar y proyectarse en él con libertad.

• Ayudar al estudiante a organizar este modelo y a ampliarlo.

• Formar personas con capacidad de creación, innovación y descubrimiento.

• Formar personas con capacidad crítica, que puedan discernir y verificar un conocimiento información dados antes de aceptarlos como válidos.

En la situación de instrucción, el aprendizaje se ve favorecido cuando el

alumno percibe los problemas que se le presenten como reales. Esto lo

lleva a interesarse y a querer resolverlos de modo activo. Así mismo, el

aprendizaje de conceptos básicos (numéricos, de medición, espaciales,

entre otros) es esencial para que pueda comprender una situación

problemática planteada.

La aplicación práctica de los postulados de Piaget se inicia con una

evaluación diagnóstica acerca del nivel de desarrollo cognoscitivo que

posee el alumno. Luego se procede, en igual sentido, con los

contenidos y las situaciones de descubrimiento que corresponden a

este nivel cognoscitivo que fue detectado.

El proceso de evaluación de los aprendizajes propuesto por Piaget se

caracteriza por la observación de los trabajos hechos por el estudiante

y por los exámenes que se rinden con el libro abierto, con el propósito

de asegurar la eliminación de reacciones emocionales de presión y

angustia.

Teorías Psicoinstruccionales Clásicas Diseño Instruccional de R. Gagné

Autor cognoscitivo que otorgadentro de su teoría, un papel relevante tanto a los eventos externos ala experiencia de aprendizaje esto es, la instrucción, así como a losprocesos internos que se llevan a cabo en el estudiante.

Teoría de la Asimilación de D. Ausubel

Las personas aprenden mejor a través de la recepción de información que a través del descubrimiento. Para que el aprendizaje sea efectivo, los conceptos deben ser presentados de manera organizada y clara, yendo de los generales a los específicos o de la regla a los ejemplos, de tal manera que al alumno le sea posible deducir.

Principios de la Teoría de la Instrucción de J. S. Bruner

Este modelo sostiene que la información nueva es aprendida con mayor facilidad cuando se le relaciona con la información previa, que se encuentra en la estructura cognoscitiva del sujeto. De esta manera, la información adquirida cobra sentido y queda retenida en la memoria, pudiendo luego ser recuperada con facilidad.

UNIDAD IV

TEORÍAS Y MODELOS PSICOINSTRUCCIONALES RECIENTES

IV.1 Paradigma proceso-producto.

Surge en los Estados Unidos por los años 60 ante problemas de la conducta de los jóvenes, la disciplina, la baja puntuación en los Test, el intento de retornar a valores más tradicionales. «Una vuelta a una imagen de escolaridad en la que existan menos dudas acerca de quién mandaba y qué era lo que se habría de aprender» (Shulman, 1986, pag. 30).

En estos programas de investigación se analiza cuál es la instrucción más eficaz, de manera más empírica que teórica y dando al área una imagen más técnica que científica.

Los ejes básicos sobre los que se sustenta el fenómeno educativo de enseñanza-aprendizaje son las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor cuando enseña y el rendimiento académico del alumno. Relacionan lo que los profesores hacen en el aula (proceso) y lo que les sucede a los alumnos como consecuencia de ello (producto del aprendizaje). Se ubican aquí los trabajos que vinculan (de manera causal) la conducta del docente con el rendimiento del alumno. El objetivo de la investigación es apreciar la correlación que se da entre los modos o estilos de enseñanzas observables y medibles del profesor y el rendimiento observable y medible de los alumnos. La formación se centra en la adquisición de esas competencias que permitan predecir la eficacia en el ejercicio de la docencia.

Desde la Didáctica, las críticas fundamentales a estas investigaciones son:

• El comportamiento del docente es también una variable dependiente, ya que puede cambiar en función no sólo del método, sino también del contexto y del grupo de alumnos.

• Por la singularidad de las situaciones didácticas es muy difícil pensar en «precisiones estadísticas» en los sistemas de categorías de observación.

• Las metodologías que se emplean suponen «neutralidad» en la observación y un distanciamiento entre observador y observado, dejando de lado la posibilidad de complementar dichos roles.

• No contempla, como expresa Pérez Gómez (1989), que «… el aula es un organismo con vida colectiva generada en las transacciones psicosociales», peculiares para cada grupo de alumnos y profesor.

• Coinciden con una visión de la Didáctica que centra su atención en los métodos de enseñanza, dependientes más del estilo del docente que del carácter del contenido. Se deja de lado la relación curriculum-instrucción.

Así, más que analizar «lo que funciona» se busca justificar «por qué funciona»

Mientras que las investigaciones proceso-producto buscaban «regularidades» y a partir de ellas elaborar generalizaciones, diseñar estrategias que aumentaran la eficacia y eficiencia de la práctica educativa, tomando las decisiones educativas como un asunto puramente «instrumental» (Carr y Kemis, 1988). Las que siguen, y que usan esencialmente la metodología «interpretativa», prestan atención a la interacción y negociación de la situación social por la cual los actores (docentes, alumnos, administradores, directivos) definen sus expectativas e intereses, estudiando principalmente las interacciones que se dan en el mundo social de la institución educativa.

Este nuevo grupo de investigaciones más que proponer los medios adecuados para alcanzar las metas (ya decididas), brinda los elementos para que los sujetos se comprendan a sí mismos y a su situación, tomando a partir de aquí sus decisiones.

Como expresa Torres Santomé (1991, Pág. 13), «… el fracaso de los modelos de racionalidad técnica incapaces de explicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales en las que se ven involucrados los profesores día a día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial, idiosincrática de cualquier profesional que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente». La realidad social y como parte de ella el aula, no es algo solamente «objetivo» (manifestaciones observables) sino también «subjetivo» (hechos cargados de significados que les otorgan sus actores).

Esta nueva postura ante la investigación intenta elaborar una teoría que permita identificar, iluminar y comprender pautas, normas y reglas que regulan los hechos sociales de la educación.

La estrategia de este nuevo enfoque es de tipo mixta (inductivadeductiva), provocando una interacción permanente entre las teorías e  hipótesis de trabajo y los datos, enfoques y acontecimientos (Pérez Gómez, 1992).

IV.2 Los paradigmas medicionales: cognición del alumno y del profesor.

Las limitaciones señaladas al paradigma proceso-Producto dan paso a los modelos mediacionales que incorporan la variable mediadora del profesor y del alumno como responsables ambos de los efectos de la vida del aula. Centra su atención en el sujeto de aprendizaje en su enfoque cognitivo y no comportamental.

Los Programas Mediacionales se preguntan por «lo que sucede» entre la entrada (información) y la salida (resultados) y abordan el problema de la educación y el aprendizaje «en el aula». Reciben la influencia de los marcos teóricos de la Psicología y la Sociología, principalmente. Tan es así que autores como Contreras (1992) distinguen entre mediacionales cognitivos y mediacionales sociales.

a) Dentro de las investigaciones mediacionales con influencia de la Psicología, la preocupación es analizar las representaciones mentales del «contenido cognitivo» de lo que se está enseñando. Son diversas las líneas psicológicas que las fundamentan. El «procesamiento de la información» en primer lugar y luego las que tienen que ver con la psicología de la personalidad o la construcción de significados (por ejemplo, Bruner).

En todas ellas se reconoce el papel activo del alumno y de los docentes en el procesamiento de la información y en la construcción de significados. Esto provoca el surgimiento de dos grupos, los que analizan al alumno y los que analizan al docente.

Según Wittrock (1986) y Pérez Gómez (1989), las preocupaciones en el primer grupo son:

• ¿Cómo percibe el alumno las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y la relevancia de lo que dispone para realizar tales tareas?

• ¿Cómo se implica el alumno autónomamente en el desarrollo de los procesos que requieren esas tareas?

• ¿Qué tipo de procesamiento mental utiliza el alumno para organizar el conocimiento disponible, asimilar los nuevos contenidos y relacionarlos en la resolución de problemas?

• ¿De qué estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos se puede dotar al alumno para desarrollar un pensamiento más potente?

Se originan aquí investigaciones que utilizan los conceptos de esquemas, marcos, estrategias metacognitivas.

b) Orientados por la idea de que la conducta del profesor está guiada por su pensamiento, juicios y decisiones, se organiza otro grupo que analiza la mediación cognitiva que provoca el docente, es decir, los procesos a través de los cuales selecciona y organiza lo que hará antes, durante y después de la clase.

Como expresa Clark y Peterson (1986), las acciones del profesor están en gran parte provocadas por sus procesos de pensamiento, los cuales} a su vez están afectados por sus acciones.

Surgen así otras preocupaciones:

• ¿Cuáles son las opiniones, actitudes y decisiones de los docentes?

• ¿Cuáles son las preconcepciones docentes, tanto pedagógicas como científicas?

• ¿Qué procesamiento hacen los docentes de la información que transmiten, especialmente durante la planificación de la clase?

Aquí se ubican los programas que Shulman (1986) llama «cognición del profesor y toma de decisiones». Las técnicas más usadas por los mediacionales son la entrevista, estudio de casos, observación naturalista y razonamiento en voz alta. Sus resultados, principalmente aquéllos que relacionan la planificación y la práctica docente, repercuten en los planes de formación docente.

A ésta se suman otras críticas:

• Se investiga más la fase de diseño que lo que ocurre mientras se enseña.

• Se pone cada vez más distancia entre los estudios de cognición del profesor y los del alumno.

• Como sostiene Shulman (1986), faltan investigaciones que analicen la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza y su relación con la enseñanza que realmente se imparte. Para este autor, el contenido de la enseñanza incluye el conocimiento de la materia (por ejemplo, Biología o Física).

Se derivan de esta última crítica algunas preguntas que deberían ser contestadas por futuras investigaciones:

• ¿Cuáles son las fuentes de explicación, para los docentes, de determinadas decisiones? Por ejemplo, el uso de analogías y metáforas.

• ¿De qué manera influyen las capacidades, aptitudes y pensamiento del docente en la calidad de su enseñanza?

c) Otro enfoque. Aparece un grupo de investigaciones que reciben la influencia de la Sociología y que por la forma que se complejizan los estudios no es totalmente adecuado ubicarlas sólo como perteneciente a los mediacionales, ya que -acorde al tema de que se trate- responden a estos programas o a los que siguen, los ecológicos. Toman de la Sociología principalmente su metodología:

La etnografía

La idea directriz es entender el aula y la clase como un contexto social que, como expresa Contreras (1990, pag. 161), «crea la propia interacción entre profesores y alumnos y … media cualquier pretensión

académica y acontecer escolar». La enseñanza tiene como mediación, según Shulman (1986), lo que el alumno entiende del contexto social de la situación del aula, como los turnos, los reproches, las actuaciones, etc. Ya no importa tanto qué enseñanza es más eficaz, sino qué significado le dan a la enseñanza o lo que sucede en el aula y cuáles son los fundamentos de su construcción. Iluminan la situación áulica para ver cómo los profesores y los estudiantes producen conjuntamente las reglas de la vida en el aula y cómo la comprensión correcta o equivocada -por parte del docente- de los significados comunicados por los diferentes niños, pueden influir en las decisiones del mismo. C

Así, se preguntan:

• ¿Qué conocimiento se transmite de profesores a alumnos?

• ¿Cómo se define en la escuela y se pone a disposición delos alumnos aquello que se considera conocimiento?

• ¿Qué formas de comunicación tienen lugar en el aula?

• ¿Qué tipo de lenguaje caracteriza a la comunicación didáctica?

• ¿Cómo se relacionan estilos de enseñanza, lenguaje y contextos?

Como expresa Edward y Mercer (1988, pag. 23

), «interesa lo que las personas se dicen unas a otras, de qué hablan, qué palabras utilizan, qué dan a entender y también lo problemático de cómo se establecen esos entendimientos y se construye a partir de ellos, según se desarrolle el discurso. Esto significa que no sólo nos preocupa el discurso en sí, sino también aquellas actividades y marcos no lingüísticos que constituyen el contexto dentro del cual tiene lugar el discurso».

Se rescata al lenguaje como elemento fundamental de análisis en el discurso didáctico, ya que es un «mediador» en las relaciones docentealumno- objeto de conocimiento.

Como expresa Titone (1986), el lenguaje es codificador de la cultura y de la experiencia y contextos de significado de la conducta y un elemento importante en el desarrollo intelectual-cognitivo de los alumnos.

IV.3 El paradigma ecológico o etnográfico-naturalista.

Este programa se desarrolla con límites poco claros con algunas de las investigaciones referidas a mediación social y con fuerte influencia de la Antropología, Sociología, Sociolingüística y los métodos cualitativos. Lortie (1973-1985) Define el Paradigma Ecológico Contextual como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las demandas múltiples de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clases y los modos como responde a ella los individuos, para eso trata de interpretar las relaciones entre en el comportamiento y el entorno. Frente al análisis individual, como ocurre en el paradigma (Cognitivo), Se prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se destaca la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.

Utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona-Grupo Personagrupo-

Medio ambiente

El aprendizaje contextual compartido sería una de sus principales manifestaciones, en este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado, el aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el  contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización.

De es te modo el proceso de enseñanza-aprendizaje no es solo situacional, sino también personal psico-social.

El aprendizaje compartido y socoalizador de Vygozky resulta importante para este paradigma.

El profesor los padres la escuela, el barrio; se convierte de hecho en mediadores de la cultura contextualizada (Feurstien, 1980). EL paradigma ecológico, según Hamilton (1983) se preocupa sobre todo de:

• Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones.

• Asumir el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso interactivo continuo.

• Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia.

Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula. Schullman (1986).

Completa más esta unidad de análisis desde una perspectiva ecológica, y afirma que se centra en:

Ecosistema del alumno:

• La clase.
• El profesor.
• Su escuela – centro.
• La comunidad que enmarca el entorno.

Medina (1988) trata de evidenciar en esta misma línea los siguientes fenómenos del aula:

• La relevancia de la participación de la lección.
• Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase.

• La discordancia entre formas y funciones verbales.

• El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.