10 RAZONES PARA TENER UN PROYECTO LECTOR
: 1
2. Si la lectura es búsqueda de información, no parece adecuada la práctica pedagógica de leer un mismo texto muchas veces, porque ya no quedan más lecturas en el manual o en la antología al uso, y se llega a aprender estos textos de memoria.
3. Hay que seleccionar bien los textos que se les proponen a los alumnos para sus lecturas. A ser posible, que el maestro los conozca bien, que sean completos y adecuados en cuanto a la temática, que sean variados en cuanto a la extensión, a las dificultades lingüísticas, a la legibilidad formal: tipo de letra, tamaño, espacio entre las letras…
4. Hay que asumir que el lector tiene derecho a no leer lo que no le interesa, o a leerlo de forma superficial, y a abandonar el libro en el momento en que descubra que el texto que tiene delante no responde a sus expectativas o necesidades.
5. Conviene ayudar a los niños a adquirir el hábito de hacer hipótesis de significado ante cualquier lectura, para ser capaces de hacer preguntas al texto, para leer de manera activa –o con la mente activada–, para confrontar las propias hipótesis con el texto, de modo que este proceso motive y active sus actos lectores.
6. Ha de crearse en el aula un entorno lector que parta del mismo maestro, de modo que los niños pregunten por los libros que pueden leer o regalar y sientan el deseo de leer.
7. El profesor es el mediador entre los textos más complejos (que sirven para que los alumnos vayan avanzando) y los niños, de modo que se salven sin mayores dificultades los obstáculos que parecen insalvables y se propicien caminos hacia lecturas de mayor dificultad.
8. Hay que proponer en las lecturas diversos tipos de textos, no sólo los literarios, para que los alumnos vayan descubriendo la funcionalidad de la lectura, su necesidad para desenvolverse con acierto en la vida diaria y las diversas formas de lectura que se han de emplear dependiendo de los textos que se han de leer.
9. Para subrayar la necesidad y la funcionalidad de la lectura hay que desinstitucionalizarla, es decir, los niños han de descubrir que la lectura no es sólo importante en la escuela, sino cuando van a comprar, cuando recogen información para una excursión o un viaje, cuando buscan el nombre de una calle, cuando juegan y necesitan leer las reglas del juego… Hay que proyectar la lectura sobre la vida familiar, la lectura entre amigos, el intercambio de libros, la consulta en bibliotecas públicas…
10. Tiene también la escuela la tarea de que los alumnos descubran que una de las funcionalidades de la lectura es el placer y la ocupación formativa del tiempo libre, proponiendo concursos, animaciones de lectura, campañas lectoras, etc. Conviene organizar tertulias para hablar de libros, de lecturas… Que proporcionen a los alumnos la información que necesitan sobre temas interesantes y despierten en ellos el deseo de leer y compartir y opinar sobre lo leído
.
CÓMO MOTIVAR LA LECTURA
. Desarrollo de la expresión oral
Si no existe en la escuela o en el ambiente familiar un amplio desarrollo de la lengua oral, difícilmente se despertará el interés por la lengua escrita, ya que el que lee no hace sino reconocer palabras escritas que él utiliza habitualmente y de manera natural en su expresión oral. Pero, para que se desarrolle la lengua oral, tienen que producirse verdaderos actos de comunicación que impliquen a los interlocutores: han de tener algo que decir, algo que les interese. En este sentido, se pueden plantear ejercicios de expresión libre en los que prime la expresividad sobre la corrección, junto con otros de expresión oral más dirigida que sirvan para ampliar la competencia lingüística de los alumnos, sin olvidar otros ejercicios lúdicos de expresión oral en los que el humor y la fantasía hagan de la comunicación un juego. Especialmente importantes, en los primeros años de los niños, son los juegos lingüísticos para que se vaya desarrollando la conciencia fonológica del idioma: montar y desmontar los elementos de las palabras y de las frases, jugar con los fonemas, ampliar campos semánticos y familias léxicas, etc.Selección de textos sugeridores y creadores de preguntas
En este sentido, los textos han de ser variados, cercanos a las vivencias, a los conocimientos y a la sensibilidad de los lectores: la vida en clase, las relaciones con los amigos y la familia… En ocasiones se pueden utilizar breves textos producidos en el aula: sencillos relatos, avisos, textos para la organización de actividades, resúMenes de asambleas…, ya que el desinterés por la lectura se suele justificar por las escasas expectativas que suscitan los textos. Dedicaremos a este aspecto mayor atención.Carácterísticas de los textos:
1. Motivadores, interesantes, referidos a la vida y a las experiencias próximas de los lectores, donde ellos se reconozcan. Pero no es bueno limitarse a este tipo de textos, porque se renunciaría a una de las funciones más importantes de la lectura: abrir al lector al mundo, a otros mundos, que él no ha podido físicamente descubrir; las historias fantásticas, imaginarias, los viajes a escenarios exóticos o espaciales… Responden a una necesidad fundamental del mundo infantil, y probablemente también del adulto.
2
Novedosos, que den la oportunidad de hacer hipótesis de significado, de realizar inferencias, de tener acceso a informaciones sobre realidades desconocidas. En este sentido, los textos no han de ser muy simples ni ñoños (desmotivadores por sus escasas novedades o por su falta de aportaciones) ni excesivamente complejos (desalentadores por su excesiva, insalvable dificultad léxica, sintáctica o temática). Habitualmente no es buena práctica la marcha atrás ni la relectura repetitiva de un mismo texto, si no es con una finalidad didáctica de profundización o de asimilación.
3
Adecuados en cuanto a la extensión
La extensión de los textos también es un aspecto que se ha de tener en cuenta; no han de ser tan cortos que no tengan sentido, ni tan largos que produzcan fatiga, sobre todo en el caso de los neolectores. A veces, los textos demasiado cortos, por la condensación de sus ideas y el laconismo de su expresión, son más complicados de leer que los largos sin tanta densidad de información. Para llegar a ser un lector activo es importante conseguir leer mensajes completos, no fragmentos que nunca llegan a dar contenidos globales. De ahí que se diga que solamente se puede uno considerar lector activo tras superar la hazaña de haber leído un libro entero personal y voluntariamente.4. Variados en cuanto a su tipología
Si somos partidarios de una lectura funcional, defenderemos una amplia gama de tipos de texto que se abordarán en la escuela: informes, notas, mensajes, avisos, prospectos, folletos informativos, manuales de instrucciones, prensa… Y no sólo textos literarios que suelen ser la base exclusiva del aprendizaje de habilidades lectoras, con lo que se puede llevar al ánimo del lector la idea de que leer es exclusivamente leer literatura.La lectura de textos «no literarios» nos permitirá hacer hincapié en la funcionalidad de la lectura comprensiva.
Papel del maestro
Es el mediador entre los textos que ofrecen mayores dificultades y los lectores. Además, media el interés y la funcionalidad de lo que se propone para ser leído, y pica la curiosidad de los alumnos para que se lancen a una lectura de búsqueda, de indagación o de información; o a completar la lectura de un texto que él ha iniciado. También el gusto y el placer por la lectura se contagian: si el maestro es un buen lector, algunos de sus alumnos descubrirán esta cualidad en él y lo imitarán. En definitiva, si los niños no han vivido el ambiente lector en casa, el maestro debería ser capaz de crear en su aula esta curiosidad ante los textos, despertar el apetito, el deseo de leer, con lo que acercará las palabras escritas a la vida, a la curiosidad y a las necesidades de los niños. En cualquier caso, la intervención del profesor en la enseñanza de la lectura ha de ser inicialmente propositiva; más que enseñar a leer o dar de leer, su papel ha de centrarse en crear las situaciones más ricas, significativas y funcionales del aprendizaje, y además: 1. Insiste más en los progresos que en las deficiencias. 2. Anima, más que ocasiona ansiedad con las prisas. 3. Provoca el gusto y el placer de aprender proponiendo actividades lúdicas. 4. Media el interés y la funcionalidad de los textos que se proponen como lectura. 5. Hace proyectos lectores adecuados a la capacidad y al desarrollo de los alumnos. 6. Hace de la lectura (y se lo contagia a los alumnos) una fuente de satisfacción intelectual y afectiva.Implicaciones didácticas
Aunque ya se han ido presentando algunas implicaciones al hilo de la exposición anterior, con el ánimo de insistiren las que parecen más interesantes, destacamos:1. Incluso en los momentos iniciales del aprendizaje lector, hay que plantear la lectura en el contexto de situaciones funcionales para que los niños descubran que leer consiste en «recibir y comprender mensajes» y que necesitan conocer el lenguaje escrito para comunicarse de manera más amplia, compleja y completa con los demás.
2. Hay que presentar la lectura y la escritura como las dos caras de un mismo hecho comunicativo; hay que favorecer entre los alumnos estas actividades comunicativas: leer textos de los compañeros y escribirles mensajes.
3. Si la lectura es búsqueda de información, no parece adecuada la práctica pedagógica de leer un mismo texto muchas veces, porque ya no quedan más lecturas en el manual o en la antología al uso, y se llega a aprender estos textos de memoria.
4. Hay que seleccionar bien los textos que se les proponen a los alumnos para sus lecturas. A ser posible, que el maestro los conozca bien, que sean completos y adecuados en cuanto a la temática, que sean variados en cuanto a la extensión, a las dificultades lingüísticas, a la legibilidad formal: tipo de letra, tamaño, espacio entre las letras…
5. Hay que asumir que el lector tiene derecho a no leer lo que no le interesa, o a leerlo de forma superficial, y a abandonar el libro en el momento en que descubra que el texto que tiene delante no responde a sus expectativas o necesidades.
6. Conviene ayudar a los niños a adquirir el hábito de hacer hipótesis de significado ante cualquier lectura, para ser capaces de hacer preguntas al texto, para leer de manera activa –o con la mente activada–, para confrontar las propias hipótesis con el texto, de modo que este proceso motive y active sus actos lectores.
7. Ha de crearse en el aula un entorno lector que parta del mismo maestro, de modo que los niños pregunten por los libros que pueden leer o regalar y sientan el deseo de leer.
8. El profesor es el mediador entre los textos más complejos (que sirven para que los alumnos vayan avanzando) y los niños, de modo que se salven sin mayores dificultades los obstáculos que parecen insalvables y se propicien caminos hacia lecturas de mayor dificultad.
9. Hay que proponer en las lecturas diversos tipos de textos, no sólo los literarios, para que los alumnos vayan descubriendo la funcionalidad de la lectura, su necesidad para desenvolverse con acierto en la vida diaria y las diversas formas de lectura que se han de emplear dependiendo de los textos que se han de leer.
10. Para subrayar la necesidad y la funcionalidad de la lectura hay que desinstitucionalizarla, es decir, los niños han de descubrir que la lectura no es sólo importante en la escuela, sino cuando van a comprar, cuando recogen información para un viaje, cuando buscan el nombre de una calle, cuando juegan y necesitan leer las instrucciones del juego… Hay que proyectar la lectura sobre la vida familiar, la lectura entre amigos, el intercambio de libros, la consulta en bibliotecas públicas…
11. Tiene también la escuela la tarea de que los alumnos descubran que una de las funcionalidades de la lectura es el placer y la ocupación formativa del tiempo libre, proponiendo concursos, animaciones de lectura, campañas lectoras, etc. Conviene organizar tertulias para hablar de libros, de lecturas… Que proporcionen a los alumnos la información que necesitan sobre temas interesantes y despierten en ellos el deseo de leer y compartir y opinar sobre lo leído.
Qué es leer?
Leer es un acto voluntario de comunicación escrita mediante el cual el lector descodifica y atribuye significado a un texto redactado (codificado) por un emisor (escritor o redactor) que habitualmente se halla ausente del acto comunicativo. El lector, para realizar este acto comunicativo, desliza sus ojos por los renglones del texto (o sus dedos si es invidente) y percibe uno o varios signos gráficos mediante fijaciones oculares sobre dichos signos (movimientos sacádicos), a la vez que va atribuyendo a los signos percibidos un significado en el que se engarzan las propuestas significativas del autor con las vivencias y los conocimientos previos del lector, sus hipótesis iniciales de significado y todas las evocaciones que el texto le sugiere. Implicaciones didácticas 1.El que aprende a leer y el que lo acompaña en el aprendizaje deben saber distinguir estos tres aspectos y darles los tiempos y los entrenamientos oportunos a cada uno de ellos: *Ejercicios de entrenamiento y automatización para realizar con fluidez, precisión y comodidad el acto lector. *Conocer en qué consiste el acto lector (metacognición) para realizarlo con la mayor competencia y corrección posibles. *Realizar actos de lectura: proyecto lector, hipótesis, confirmación de hipótesis, atribución de significado… Aplicar los conocimientos, los conceptos sobre lectura y las microhabilidades lectoras entrenadas, para leer adecuadamente el texto objeto de lectura.
2. Dentro del desarrollo de las habilidades lectoras se plantean los siguientes tipos de ejercicios: *Habilidad visual: ampliación del campo visual, discriminación, percepción de la fisonomía global de las palabras, evitar movimientos de rectificación o verificación, movimientos de lectura en diagonal, ejercicios de atención… *Desarrollo de la lengua oral y escrita: vocabulario, ortografía, estructuras sintácticas, división del discurso en sus componentes, transformación de oraciones… *Actividades de comprensión: captar la idea principal, captar detalles, tests de comprensión, ordenación de textos, completar frases, realizar inferencias, compartir significados, hacer hipótesis de significado… *Actividades para desarrollar la memoria a corto y a largo plazo.
3. Predilección por los métodos analíticos, porque: *Dan más importancia a la lectura considerada como comprensión de mensajes que como ejercicio de desciframiento. *Desoralizan el acto lector: le confieren mayor fluidez. *Potencian la atención sobre el texto; permiten la percepción rítmica de secuencias de signos más amplias que focalizan la atención. *Ayudan a leer unidades más extensas que la sílaba, con lo que se abre significativamente el campo visual percibido en cada fijación y evitan el silabeo apoyado por la utilización de los dedos que actúan como lazarillos de los ojos. *Se evitan numerosos movimientos de retroceso para verificación de posibles errores.
4. Desde el principio del entrenamiento lector, se puede valorar la interacción entre fluidez y comprensión, dando a la velocidad la importancia que tiene: «leer bien supone leer con rapidez o con la rapidez requerida por cada texto».
5. Permite diferentes formas de lectura, teniendo en cuenta: *Las carácterísticas o dificultades del texto y su diversidad tipológica. *El interés que el texto suscita en el lector. *La finalidad con la que se acude al texto. *El tiempo de que dispone el lector para dedicarlo a la lectura. Todo esto permite al lector regular sus formas de lectura de manera autónoma y no desde fuera.
6. Ayudar a reflexionar sobre estrategias lectoras y sobre los aspectos metacognitivos implicados en el acto lector, y compartirlos con los otros lectores.
7. Mantener el ritmo personal de cada alumno y dejar abiertas diversas vías para el aprendizaje según el estilo cognitivo y perceptivo de cada neolector.
8. No sólo hay que informar a los niños de lo que supone aprender a leer según este nuevo concepto lector, sino a todo el profesorado del Centro y a los padres de los alumnos, para que no se den conflictos o confrontaciones metodológicas en la iniciación y el desarrollo de las habilidades lectoras.
9. Sería bueno realizar, tras las lecturas, ejercicios para compartir los significados de cada lector, y así descubrir que cada texto resuena de manera diferente en cada uno, para completar los significados individuales, controlar hipótesis de significado y poner en común las estrategias utilizadas para llegar al núcleo del significado.
10. Aprender a leer no es tarea de poco tiempo. Cada edad, cada momento del aprendizaje representa una forma de leer. Lo mismo que nunca acabamos de aprender a hablar y a escribir bien, igualmente cada vez que leemos podemos mejorar nuestra técnica lectora.
¿Qué es comprender?
Pearson y Johnson: «Comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido…». La comprensión es activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. La comprensión no es simplemente cuestión de grabar y contar literalmente lo que se ha leído. La comprensión implica hacer muchas inferencias. La comprensión comienza cuando el lector hace hipótesis de significado del texto a partir del título del mismo, de los indicios expresados en los epígrafes, de los detalles gráficos: tipo de letra, negritas, comillas, disposición del texto en la página, etc. La memoria a largo plazo conserva una serie de esquemas referidos a diversos tipos de textos, de estilos, de época, de autor…, que se activan al comenzar a leer. También allí están almacenados todos los esquemas conocidos sobre el funcionamiento del propio idioma. Igualmente, antes de comenzar la lectura, existen en el lector, de manera consciente o inconsciente, unos objetivos que se propone cubrir con su lectura. Cuando se comienza a explorar el texto (a leerlo) se inicia el proceso de verificar las hipótesis iniciales de significado. La información que se recibe permite confirmar o rectificar dichas hipótesis. Dice Cassany: «El proceso de formular y de verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura». La memoria inmediata recoge todas las informaciones que se van percibiendo y las retiene durante breve tiempo para ir acumulando datos y enlazándolos hasta llegar al final de la lectura: esta memoria permite salvar informaciones contenidas en frases largas y todo lo relativo a la relación anafórica (lo que se dijo anteriormente) o catafórica (lo que se expresará después). La interacción también se da entre la memoria inmediata y la memoria a largo plazo: los datos de la memoria inmediata pasan a la memoria a largo plazo e incrementan los saberes del lector en todos los aspectos; y cuando la primera necesita acumular datos, la segunda pasa a interpretar lo que está leyendo. Los contenidos allí almacenados se ponen nuevamente a disposición de la memoria inmediata. Las inferencias merecen una atención especial. Como dice P. H. Johnson: «Se comprende un texto cuando se han establecido conexiones lógicas entre ideas y se pueden expresar con otras palabras. De esta manera, las inferencias son actos fundamentales de comprensión, ya que nos permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes incompletas del informante ausente». En este sentido, las inferencias realizan la función de solucionar las ambigüedades léxicas; las referencias pronominales y adverbiales ayudan a establecer y crear el contexto de la frase y a definir el marco del texto, ya sea narrativo, descriptivo, expositivo…, y su tono: humorístico, polémico, paródico, prescriptivo… En cuanto a los tipos de inferencias, las hay lógicas cuando permiten descubrir las motivaciones del autor al producir el texto, o las de los personajes que lo pueblan. A través de las acciones de los personajes podemos inferir sus capacidades, también las causas psicológicas o físicas de sus acciones. Por otro lado, podemos inferir los datos espaciotemporales de un texto: por qué llueve en un lugar insistentemente, por qué actúan de una determinada manera los personajes enmarcados en una época histórica… También podemos inferir de las acciones de los personajes sus motivaciones morales, etc. Las inferencias tratan de rellenar los huecos que el autor deja en el texto y constituyen el espacio de creatividad y colaboración que le corresponde al lector activo.Comprensión y conocimientos previos:Entre los conocimientos previos que necesita el lector para conseguir una buena comprensión destacan: 1. Amplitud de vocabulario y de vivencias del lector. 2. Conocimiento de los diversos esquemas aplicables a los distintos tipos de textos que se presenten: esquemas organizadores de las narraciones, descripciones, argumentaciones, diálogos, exposiciones… 3. Saber elegir y utilizar para cada texto el esquema pertinente. 4. Flexibilidad para cambiar el esquema interpretativo cuando el elegido inicialmente no sea el adecuado. 5. Conocimientos sobre el estilo y las circunstancias del autor. 6. Conocimientos y reflexiones sobre el idioma en que esté codificado el texto. 7. Estrategias de comprensión: sinonimia, derivación, composición de palabras, fraseología, contexto. 8. Conocimientos para controlar el proceso de comprensión: releer, consultar fuentes externas.
Factores que influyen en la comprensión
Son muchos y no todos tienen la misma importancia; se les dará mayor o menor peso según el modelo explicativo que se adopte para definir la comprensión. De manera simplificada, consideraremos estos cuatro factores:1. El texto: su contenido (más o menos complejo), su extensión, su estructura, la modalidad textual, el registro lingüístico, su complejidad sintáctica, así como la actitud del escritor frente al posible lector. La legibilidad física del propio texto: tipografía…
2. El lector y sus conocimientos previos de todo tipo para acercarse al texto: su interés por el tema, el tiempo de que dispone para leer, sus habilidades técnicas como lector y su experiencia como tal.
3. La atención: el momento en el que se realiza, la motivación, el interés…
4. La tarea que se propone para evaluar la comprensión: el tipo de prueba decidirá un determinado tipo de lectura: no se lee igual un texto si sobre él se preguntarán detalles con una prueba objetiva que si, como prueba de comprensión, se pide un resumen, un esquema, un dibujo, una opinión, etc. Por otro lado, hay quien prefiere hablar de las microhabilidades implicadas en la comprensión, pues a partir de ellas se pueden construir unas pruebas fiables y válidas de la comprensión lectora. Entre estas microhabilidades estarían: *Conocer el significado de las palabras. *Hacer inferencias como respuesta activa a las lagunas que presenta el texto. *Reconocer la actitud, el propósito, el tono y la situación del emisor, del autor. *Captar la estructura (el esquema interpretativo) del texto, etc.
Implicaciones didácticas 1
Para crear el hábito de leer activamente conviene preguntar a los alumnos, antes de comenzar una lectura, qué se proponen con ella, y que decidan qué tipo de lectura van a realizar, según las carácterísticas del propio texto y de las finalidades del lector.2. Apoyar a los lectores (preguntas andamiaje) cuando tratan de construir el significado de un texto y no dan con él.
3. Habituarles a resumir oralmente y por escrito con las técnicas más adecuadas y darles instrumentos para que realicen esquemas bien estructurados del contenido; realizar actividades para que descubran el tema y la intencionalidad de los escritos.
4. Explicarles los distintos esquemas sobre los que se suelen construir los diversos tipos de textos: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, prescriptivos, persuasivos, etc.
5. Hacerles caer en la cuenta de las inferencias que van realizando a medida que leen y compartir las estrategias que utilizan para llegar a los diversos tipos de inferencias.
6. Realizar actividades de metacognición para que los alumnos analicen cómo se ha modificado, o –si fue necesario– la hipótesis inicial de significado, y qué estrategias han empleado para llegar a él, de modo que descubran su estilo cognitivo a la hora de razonar, resolver problemas y comprender. Que analicen el funcionamiento y las estrategias de su atención y de su memoria, tan implicadas en la comprensión.
7. Llevar a cabo actividades para compartir el significado y así enriquecer el sentido global del texto y apreciar los puntos de vista y las aportaciones de cada lector: sus conocimientos y sus vivencias. Se observará la riqueza de matices que se aporta al significado colectivo.
8. Realizar actividades de animación lectora con la técnica de la lectura creadora para despertar la participación del lector rellenando los huecos que el autor dejó en su propuesta, y aportar al significado aspectos creativos que se producirán al hilo de la lectura.
9. Plantear ejercicios que permitan la comprensión (monitorizada) de un texto a distintos niveles de profundidad.
10. Preguntar a los alumnos con frecuencia sobre la utilidad de lo que han leído; en qué materia lo pueden utilizar, en qué situación de la vida, en qué trabajo o monografía, etc. Interesarse también sobre sus opiniones con respecto al texto leído, tanto en lo referente al contenido como a la forma en la que está expresado.
11. Proponer diversos tipos de ejercicios de comprensión de textos, de manera que no se cree un hábito de leer en una sola dirección y de una única manera para responder siempre a las mismas actividades de comprensión o al mismo tipo de pruebas.
12. Crear pruebas en las que se contemplen los diversos aspectos que configuran lo que entendemos por comprensión lectora: descubrir la hipótesis inicial de significado; responder a inferencias; dar cuenta de la temática del texto, de su estructura, de su tono, de su intencionalidad; reconocer los elementos fundamentales del argumento y diferenciarlos de los irrelevantes, recordar algunos detalles significativos; situarse en el contexto; relacionar el texto con otros del mismo o parecido tema, determinar su utilidad y aplicación, comentar el tipo de frases, el vocabulario; dar la propia opinión sobre el contenido y la forma, etc.
13. Comparar lecturas de textos ilustrados con otros sin ilustraciones para valorar lo que tiene que aportar en cada caso el lector, y ver qué situación lectora es más rica y creativa para él (Curiosamente J. K. Rowling, la autora de una de las más exitosas creaciones de la literatura infantil de comienzos de este siglo, Harry Potter, se niega a que sus obras aparezcan ilustradas).