Principio de normalizacion, integracion, sectorizacion e individualizacion de la atencion a la diversidad

PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA I

UNIDAD I

CONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO DEL CURRÍCULO

I.1 Conceptualización y evolución del concepto curriculum y términos afines.

La historia del currículum es una historia social, ya que la historia del cambio social está relacionada con el cambio de las ideas, y el currículum es afectado por las ideas, creencias y percepciones sociales, pero también ayuda a mantenerlas y a preservarlas.

Hay una historia del currículum, centrada en los métodos de enseñanza que refleja las ideas de cada momento histórico, o la visión de los cambios producidos en las perspectivas sobre el papel de la educación en la sociedad. Asimismo, el currículum, enfoca su historia sobre el contenido de enseñanza en distintas etapas histórico-sociales, donde se hace un análisis del mismo para darnos cuenta de que hay un gran control estatal del propio currículum, y se encarga a especialistas, tecnólogos curriculares, la cuestión fundamental de la selección y organización de contenidos temáticos, presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral. La cuestión de los valores se ignora.

Se sitúa el nacimiento de la teoría curricular en el momento de la profesionalización del currículum con la obra de Bobbit en 1918 “The currículum”.

Como cambio político y social: Reformas políticas curriculares. Hay dos formas de hacer la historia del currículum, la primera enfoca estos estudios hacia los esfuerzos realizados para transformar el currículum como un todo a través de doctrinas e ideologías que reflejan creencias sociales y pedagógicas sobre el cambio social en relación con el currículum.

En ella el cambio social pasa por el cambio curricular, y lleva a reformas políticas curriculares amplias, sobre la idea de la eficiencia social. La segunda forma es el estudio de casos, que se realiza ya sea buscando la relación entre los movimientos nacionales del currículum y los cambios de un currículo en particular o para estudiar en qué forma las condiciones locales (el contexto de escuelas o de una escuela) transforman las ideas de los autores sobre el currículum de manera que pueden servir para generar constructos teóricos.

Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del currículum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del currículum se vio como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades, y hoy se ve como una forma de mantener la estratificación social. De forma que la historia del currículum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del currículum por los datos históricos que aporta, que pueden facilitar la comprensión de porqué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las escuelas lo que enfatiza la consideración del contexto.

La definición estricta de currículum (etimológico) hace referencia hacia el campo del atletismo y expresaba la carrera o dirección de la carrera. Después el significado de la palabra se generaliza a otros niveles “estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades políticas y pedagógicas para introducir el orden en la manera de conducir la escuela”.

En cuanto al concepto de currículum, encontramos diversidad de definiciones y los aspectos en que se hace hincapié, varían de uno a otro autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de términos al currículo. Un ejemplo común es el de considerar como sinónimos de currículo los conceptos programa y plan de estudios. En el presente texto definiremos currículum como: “el resultado del análisis del contexto, del educando y de los recursos, que también implica ladefinición de fines, de objetivos, y especifica medios yprocedimientos para asignar los recursos. Asimismo, se considera que aspectos tales como el diseño de programas específicos de estudio, la organización de experiencia de aprendizaje, y el diseño de contenidos de enseñanza-aprendizaje, si bien son elementos constitutivos del currículo, de ninguna manera representan el único objeto o el aspecto central de su estudio”.

El currículum no debe ser analizado sólo internamente, en sus aspectos educativos, tampoco únicamente a la luz de teorías psicológicas del aprendizaje, sino en toda su complejidad y deben analizarse tanto sus facetas internas como su efecto social, político y económico en sus diferentes alcances.

A continuación se definirán términos afines del campo de la teoríacurricular.

Currículum oculto: son las normas, valores y creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura significativa subyacente tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula.

Plan de estudio: como propuesta institucional para formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solo abstracciones teóricas y técnicas sino que encierran concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad-sociedad, etc., los cuales orientan tanto el modelo curricular que se

adopte, como las condiciones y características de su instrumentación.

Es la síntesis de los objetivos de aprendizaje seleccionados, expresada en función de su organización administrativa y pedagógica y de su estructuración en el tiempo.

Módulo: La enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad. En esta concepción teoría y práctica se vinculan a través de un proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento; y el aprendizaje es concebido aquí como un proceso de transformación de estructuras simples en otras más complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimientos. Plantea el rompimiento del vínculo de dependencia entre profesor y alumno e imprime un carácter interdisciplinario.

Programa de estudios. Es la descripción específica de los contenidos de estudio, las actividades de enseñanza aprendizaje, la secuencia en que éstas se deberán ir realizando, los métodos de enseñanza y los recursos pedagógicos que se consideren eficientes para realizarlas y las formas de evaluación que se utilizarán para comprobar el aprendizaje de los alumnos en cada una de las formas de organización adoptadas conforme el plan de estudios.

I.2 Enfoques teóricos en el estudio de la problemática curricular.

Se considera que el estudio del currículum es un amplio y complejo campo en el que deben abordarse cuestiones de los más diversos tipos para lograr una teoría suficientemente comprensiva de los problemas de la práctica (epistemológico, político, económico, ideológico, técnico, estético ético, e histórico). Asimismo se consideran dos grandes formas de investigar:

La filosófica que se preocupa de responder a cuestiones sobre si a los niños deberían enseñárseles ciertas cosas en ciertas formas, en base a lo que creemos que es justo y apropiado en torno a objetivos y significados, lo cual implica análisis interpretativo, teoría crítica, hermenéutica y otros medios de iluminar las ideas y los valores subyacentes a los propósitos curriculares, que Linclon llama tradición humanista

La científica que trata de responder a la cuestión de cómo pueden ser informadas las decisiones curriculares por lo que nosotros conocemos o podemos conocer sobre cómo aprenden los niños en relación a qué y como se les enseña. Lo cual supone observación y análisis de datos. En ambos tipos de estudios se parte de concepciones de la enseñanza que son diferentes. En el primer caso se ve la enseñanza como una profesión o como un arte que requiere amplitud de conocimiento y capacidad de juicio para evaluar cómo enfocar un currículum del que el mismo profesional es responsable en un contexto. En el segundo, la enseñanza parece entenderse como el trabajo de un trabajador, dentro de una cadena de producción, que aplica un currículum bien definido de acuerdo a procedimientos operativos de tipo estándar.

En los años 60’s el mayor volumen de investigación, con un gran apoyo de la psicología del aprendizaje, que da lugar a las taxonomías de objetivos (Bloom, 1969) y otros, con un enfoque Conductista. La vigorosa crítica que origina el extremo reduccionismo de esta posición, va a conducir a que algunos investigadores rompan con la orientación conductista (Roncach, 1971) y empieza la orientación humanista a partir de la cual investiga sobre el desarrollo de nuevos materiales curriculares, así como en proyectos de educación abierta e incluso se logra que se legisle sobre programas para niños con desventajas educativas. Y se empieza a investigar sobre los problemas del desarrollo del currículum en las propias aulas.

A continuación se presentará una síntesis de los distintos modelos de investigación curricular que se enmarcan en los dos grandes enfoques citados.

La investigación empírico-analítica

Algunos autores plantean el problema de la posibilidad y límites del enfoque empírico en la investigación curricular. Señalan la pretensión de objetividad, y por lo tanto se trata de conocer y responder a los efectos medidos de varios tipos de experiencias curriculares. Piensan que estos estudios deben ser confrontados con la investigación cualitativa e interpretarlos en términos de normas, valores y objetivos. Pero es útil aunque no suficiente para desarrollar una comprensión completa del currículum, ya que permite una visión sistemática de los hechos y proporciona métodos para descubrir relaciones entre ciertos sucesos y sus consecuencias. Ofrece la posibilidad de enumerar, categorizar, comparar y evaluar, y por lo tanto sirve a fines de control.

Así se pueden conocer donde están los fallos del sistema o la falta de equidad en proporcionar oportunidades educativas a los niños, y de esta forma estimular cambios en la política o en la práctica. Hay diversos programas de investigación curricular dentro de esta orientación, pero los más importantes se han basado en los estudios sobre aprendizaje lo cual es problemático ya que la clase es una situación más compleja que el laboratorio, en la que hay que tener en cuenta múltiples variables y cuestiones como qué tipo de conocimiento se desea, y qué tipo de aprendizaje debe desearse. Este enfoque es conformado por las siguientes perspectivas.

Perspectiva conductista. Este enfoque de la investigación ha influido en los estudios del currículum en los siguientes aspectos:

. Atención directa a la presentación del material tanto como a la naturaleza del mismo material, ignorando cuestiones como qué tipo de contenido curricular es digno de estudio.

. Atención a la organización de las lecciones y los textos: uso frecuente de refuerzos y feedback constante a los estudiantes.

. Provisión de oportunidades de práctica guiada (intensiva para destrezas simples e intermitente para destrezas más complejas).

. El uso del condicionamiento clásico para los automatismos (vocabulario, contar, etc.).

La perspectiva de desarrollo (implicaciones para el currículum)

Piaget cree que los niños están motivados internamente, son exploratorios, procesadores continuos de información y tienden a la equilibración a través de procesos de asimilación y acomodación. Así el aprendizaje se construye sobre experiencias en el ambiente. Se enfatiza el rol del que aprende, y el profesor deberá diseñar situaciones de aprendizaje, pero debe conocer antes el desarrollo físico, psicológico y social, tanto como la materia con la que se trabaja, porque sino, no podrá comprender los procesos espontáneos de los niños. Sobre estas ideas se construye el “paradigma mediacional” para comprender cómo aprenden los estudiantes, pero se desarrollan concepciones constructivistas no determinadas por la visión rígida ortodoxa de Piaget. Se supone que el rol del que aprende determina lo que es procesado, qué es aprendido, y cómo. Lo cual debe llevar aparejado un concepto adecuado de currículo.

La perspectiva cognitiva estructuralista. Implicaciones para elcurrículo:

-Muchas iniciativas se han dirigido a construir situaciones de aprendizaje para explotar la curiosidad y motivación natural de los niños de manera que puedan llegar a descubrir los conceptos y principios por sí mismos y a aplicarlos en situaciones nuevas. Y a partir de ahí se ha concebido el cambio curricular como la forma de estructurar situaciones de aprendizaje que permitan a los niños construir sobre sus propias experiencias, uniendo lo familiar con lo nuevo, al encontrarse con nuevas tareas. Estas ideas fueron la base de distintos proyectos de desarrollo curricular.

Pero en cuanto a los resultados la mayoría de los estudios han concluido que este tipo de enseñanza orientada a la búsqueda produce los efectos más positivos sobre la afectividad: actitudes, autoconcepto y curiosidad.

Otras investigaciones se han enfocado a cómo estructurar la materia para que sea bien recibida. Los organizadores previos, parece que pueden servir para focalizar la atención sobre aspectos relevantes del contenido que deben ser aprendidos y que se enmarcan dentro de lo que es familiar al estudiante, en forma de modelos, analogías o metáforas. Estas estrategias parecen promover la retención, transferencia y aplicación del aprendizaje. Y dado que el lenguaje es un elemento fundamental han enfatizado la necesidad de hacer hincapié en el lenguaje oral y escrito como formando parte de todo el currículum, integrado en cualquier materia de aprendizaje y no como independiente.

También reconocen que la percepción y el conocimiento son elementos culturales y por lo tanto están preocupados por la necesidad de un currículum multicultural.

La perspectiva del procesamiento de información. Implicacionespara el currículo.

Para los cognitivistas el currículo debería proporcionar a los estudiantes marcos de referencia para ordenar el conocimiento en redes organizadas que difieren sustancialmente de los resultados de la experiencia natural. El cambio en la instrucción consiste en que el conocimiento y las estructuras previas del estudiante deben ser valorados y transferidos a la abstracción formal del aprendizaje escolar, y por otra parte, la tarea del profesor está en ayudar al estudiante a descubrir y usar un amplio repertorio de métodos de aprendizaje. Actualmente crece la investigación sobre metacognición que nos puede mostrar cómo los estudiantes pueden usar sistemáticamente y desarrollar estrategias más efectivas de procesamiento de la información, o del “aprender a aprender”. También en este marco se realizan investigaciones que descubren distintos tipos de inteligencia por funcionar con distintos símbolos (numéricos, figurativos, verbales corporales) así como la influencia de la cultura en la forma de desempeñar distintas tareas.

La Investigación Humanista.

El Humanismo es un concepto filosófico que en los siglos XIX y XX refleja un compromiso creciente con la franqueza, la pluralidad, la justicia social lograda por la cooperación entre personas, la condicionalidad, las decisiones éticas contextualizadas y las preocupaciones temporales y seculares. El humanismo no supone únicamente la valoración de métodos interpretativos, hermenéuticos, y la consideración del conocimiento como condicionado y problemático, ya que hay que tener en cuenta cómo se produce el conocimiento, por quién y para qué, y por lo tanto tiene implicaciones epistemológicas y metodológicas.

Investigar en el currículo desde un punto de vista humanista, tanto como desde una perspectiva científica, exige que el conocimiento se sitúe histórica y socialmente y se considere condicionado y problemático y, por lo tanto, relativo, y que es posible utilizar diferentes métodos incluyendo el análisis histórico y económico, la interpretación cultural, el conocimiento y la crítica artística, el análisis literario, y el análisis marxista y feminista, entre otros. Además abre el estudio del currículo a cuestiones sobre la naturaleza del conocimiento mismo, y sugiere que este conocimiento puede ser de diversos tipos, y que hay muchas formas, no positivistas de llegar al conocimiento e interpretarlo. Se consideran dos categorías en la investigación humanista: la investigación reconceptualista y la deliberativa.

Los reconceptualistas del Currículum.

Se trata de un fenómeno intelectual que adopta una perspectiva cargada de valores y con un intento de emancipación política. En su visión el currículum es un problema complejo para el que no existen soluciones técnicas, sino que la búsqueda de un cambio afecta a la cultura, y por lo tanto es preciso ligarlo a un cambio estructural profundo de ésta. Los reconceptualistas empiezan por reconocer los lazos entre el currículum y las fuerzas sociales, políticas, económicas, culturales y artísticas (que habían olvidado los tradicionalistas) y que han ejercido un papel importante en cuanto a qué se enseña en las escuelas.

Modelo deliberativo del currículum.

Se centra en la reflexión del profesor. Desde este enfoque deliberativo existen varios modeles e intentos particulares de orientar la actividad planificadora; partimos de los autores que definen los principios y las fases del diseño, para ir viendo cómo progresivamente se van considerando más problemas prácticos, dilemas, y cómo se pone en marcha un proceso de planificación deliberativa, haciendo hincapié en

las actitudes y competencias necesarias para realizar esta tarea, e incluso en los componentes que habrá que tomar en consideración.

I.3 Programas de investigación curricular y producción en el campo en México.

Dados el creciente desarrollo y la importancia del diseño curricular en las instituciones educativas y en el desarrollo de México, es necesario valorar el estado actual del campo curricular y el tipo de investigaciones que se realizan en su entorno. A partir de los datos derivados de esta valoración se pueden establecer líneas prioritarias de acción en la investigación y la aplicación curricular.

Los avances de la investigación en torno al currículo pueden ser considerados como un reflejo del adelanto teórico, metodológico y social en el campo curricular, los cuales, además, nos permiten conocer sus repercusiones y hacer los ajustes necesarios para avanzar en la teoría.

Por medio de investigaciones sobre el estado actual del desarrollo curricular en México, la Comisión temática de desarrollo curricular del Congreso Nacional de Investigación Educativa (Arredondo, 1981) realizó un análisis de las tendencias predominantes y las

características de la investigación en este campo. Dicho análisis contó con 197 documentos, de los cuales sólo 81 estaban publicados en libros o revistas, el resto tuvo una circulación restringida. Las conclusiones que se destacaron son las siguientes:

1. La mayor parte se refiere a propuestas y planteamientos generales

2. Se otorga mayor atención a la fase de análisis y diseño curricular, se deja en segundo lugar a la fase de evaluación y al final a la de aplicación.

3. Se analiza poco las condiciones que garanticen la aplicación de un currículum

4. Casi no hay investigaciones que describan los resultados de la aplicación de una propuesta o modelo determinado

5. Hay pocos estudios integrales sobre las fases de análisis, diseño, aplicación y evaluación

6. Un alto índice de estas investigaciones son realizadas por instituciones del nivel superior. (probablemente por su naturaleza autónoma. O por la idea de vincular las profesiones con el mercado de trabajo y el ejercicio profesional.

I.4 Problemática curricular en México.

Un estudio al respecto arroja los siguientes resultados.

1. Se plantea la necesidad de estrategias para incluir investigadores, quienes estarían en la necesidad de intervenir en las necesidades curriculares.

2. Se requieren trabajos e investigaciones encaminadas a desarrollar metodologías para diseñar, y modificar, planes y programas de estudio que respondan a las necesidades de los usuarios del servicio educativo.

3. Es notoria la necesidad de elaborar más estudios que muestren los resultados de las aplicaciones de las metodologías.

4. Se deben crear estrategias y procedimientos que faciliten la difusión de investigaciones en el área

5. Existe la necesidad de realizar investigaciones en otros niveles educativos, no sólo en el nivel superior

6. Es necesario apoyar a la investigación en las fases de análisis y diseño curricular

7. Se deben agilizar los apoyos económicos, sobre todo en centros educativos en el interior de la república mexicana.

8. Entre las instituciones, se debe promover el intercambio de la investigación en desarrollo curricular, con el fin de mejorar la comunicación y apoyar la difusión de textos.

UNIDAD II

METODOLOGÍA

II.1 Proceso de diseño curricular: conceptualización y enfoques.

Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica. El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. La primera función del currículum, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto -las intenciones y el plan de acción- que preside las actividades educativas escolares.

En tanto que proyecto, el currículo es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor. Esta función implica que no puede limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales, que al estar excesivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El currículum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica.

A continuación se expondrán los componentes del currículum, elementos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores.

1. Proporciona informaciones sobre qué enseñar. En este apartado se incluye a los objetivos que se refieren a los procesos de crecimiento personal que se desea provoca, favorecer o facilitar mediante la enseñanza. Y a los contenidos que incluyen los conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.

2. Proporciona información sobre cuándo enseñar, es decir la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.

3. Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, la manera de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que participarán los alumnos.

4. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar. La evaluación es indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde al logro de objetivos y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

Las fuentes del currículum.

El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos (conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.) cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural.

El análisis psicológico aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a planificar de forma más eficaz la acción pedagógica.

El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa.

Un diseño curricular no surge de la nada, sino que parte de una práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra también las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, como proyecto educativo que es, el Diseño Curricular se contrasta en la práctica pedagógica y tiene que estar permanentemente abierto a las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastación. El desarrollo pedagógico del currículum, retomando la distinción que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes, del proceso de elaboración, revisión y continuo enriquecimiento del diseño curricular.

En la elaboración del currículum es necesario utilizar informaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen un tratamiento especial.
Primero porque se refieren a procesos que subyacen al crecimiento personal siendo pertinente a cualquier nivel educativo que corresponda el Diseño curricular y las intenciones concretas que persiga. Además porque las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los

contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y, por supuesto para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseados.

Los enfoques cognitivos que se toman en cuenta como marco de referencia son los siguientes:

La teoría genética de J. Piaget en lo que concierne la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas.

La teoría de la actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.) en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los procesos de relación interpersonal.

La Psicología Cultural, tal como aparece enunciada por Cole y sus

colaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la

Universidad de California que integra los conceptos de desarrollo,

aprendizaje, cultura y educación en un esquema explicativo unificador.

La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y su prolongación en la teoría de la asimilación de Mayer, dirigida a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados.

La teoría de los esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Ninsky, etc.), inspirada en los principios del enfoque de procesamiento humano de la información, postulan que el conocimiento previo, organizado en unidades significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

La teoría de la elaboración de Merrill y Reigeluth, que constituye un interesante intento de construir una teoría global de la instrucción, siendo muy sugerente y útil para aspectos centrales del diseño curricular como selección y organización de contenidos.

Los principios básicos de estos enfoques no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino principios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el diseño curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concreción de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su

desarrollo y aplicación. A continuación se enumeran los principios:

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. El diseño curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas.

3. El diseño curricular debe tomar en cuenta que lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido

en sus experiencias de aprendizaje.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, se llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky) delimita el margen de incidencia de la acción educativa.

5. La distinción entre el aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco de construir una teoría del aprendizaje concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno lo memoriza sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. Tener significatividad Lógica (no debe ser arbitrario ni confuso) y significatividad Psicológica: (tiene que haber en la estructura del alumno, elementos pertinentes y relacionables). Además el alumno deberá estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

7. Que los conocimientos adquiridos (conceptos, destrezas, valores, normas, etc.) sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan.

8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.

9. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo.

10. Se refiere a la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognoscitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad. Es lo que se llama aprender a

aprender.

11. Los aprendizajes significativos son esquemas de conocimiento los cuales son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicable a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y

secuencia de acciones. Son un conjunto organizado de conocimientos.

12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno (revisión esclarecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva) es el objetivo de la educación escolar.

13. Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar (incompatible a todas luces con una concepción de la enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos) exige una interpretación igualmente constructivista de la intervención pedagógica.

Otras opciones previas en el proceso de elaboración del diseño curricular. Tenemos el sistema educativo cerrado, en el cual los objetivos, contenidos, estrategias didácticas y de evaluación están determinados de antemano, de tal manera que la enseñanza es idéntica para todos los alumnos y las variaciones en función del contexto son mínimas.

Y los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Aquí el énfasis no reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso.

Los objetivos están definidos en términos generales para dar cabida a las modificaciones sucesivas del programa, y la evaluación se centra en la observación del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización del conocimiento en situaciones nuevas.

II.2 Propuestas metodológicas de diseño curricular desde los abordajes de la racionalidad tecnológica, sociopolítico alternativo y constructivista.

La tecnología educativa.

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. Es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación. La Tecnología Educativa inició en los años cincuenta como un proceso de modernización de la educación. Así el pensamiento tecnocrático tiene las siguientes características.

Ahistoricismo, formalismo y cientificismo. Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma “científica” del trabajo educativo. Todos los problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable.

Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia.

La Tecnología Educativa surge, entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos

humanos de corte empresarial.

Sociopolítico alternativo.

Los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currículo son de carácter sociopolítico. Se describen dos formas en las que se puede interpretar al currículo frente a la realidad social:

. Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables; se respalda en la teoría de sistemas.

. Como una situación de transformación histórica. Las características de los documentos que se encuentran dentro de

esta categoría de análisis, se pueden clasificar en:

. Los que dan apoyo al sistema educativo, y cuyos datos no se interpretan a la luz de un compromiso adquirido por el centro educativo.

. Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la educación, sujetos a una formulación normativa de carácter general.

Los que analizan el carácter transformador de la educación y se enfrentan a aspectos sociopolíticos y educativos que participan efectivamente en la construcción de nuevos caminos para el diseño curricular.

Algunos autores proponen el análisis del contexto socioeconómico como un paso necesario para la formulación de planes de estudio; señala que, actualmente, éstos han favorecido a los grupos privilegiados, y propone que el diseño de los planes de estudio se realice a partir de un compromiso real de la institución con las necesidades de las mayorías, hace hincapié en la práctica social emergente, la síntesis de investigación y docencia, la formación de profesores a partir de los fines señalados y la participación estudiantil.

Constructivista. Estos modelos se centran en procesos de aprendizaje.

Las teorías cognitivistas también han influido en la concepción de lo que debe ser la planificación de la instrucción. Se ha trabajado con un modelo de diseño basado en el concepto de aprendizaje como procesamiento de la información, centrándose en los objetivos y estrategias para la adquisición de conceptos, en base a la interacción verbal.

La planificación suponía una forma de anticiparse a la interacción creando un marco útil para los intercambios verbales necesarios a fin de dominar las ideas más complejas de un tema dado. Los planes instructivos, entonces, generan estímulos ambientales, controlan las acciones instructivas y sirven para evaluar las respuestas comportamentales. Sobre los planes previstos se dirigen las acciones instructivas y sirven para evaluar las respuestas comportamentales. Sobre los planes previstos se dirigen las acciones comunicativas. De forma que en el paradigma cognitivista se piensa que los planes son “prerrequisitos de la acción y la prescriben en todos sus detalles”, dado que la organización y la significación de la acción humana residen en

los planes subyacentes.

II.3 Análisis crítico de las propuestas curriculares.

Se enumeran algunos elementos positivos:

. Se pueden aplicar a alguna materia y a algún nivel de la enseñanza.

. Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen ser muy lógicos y racionales.

. En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que supuso una innovación, y además, orientó la evaluación.

. Elementos negativos: • No da orientaciones claras sobre porqué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros.

. La investigación demuestra que pocos profesores planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, no siguen la secuencia indicada.

. Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren.

Al modelo sociopolítico:

La crítica más lanzada contra el modelo es que representa una forma de idealismo subjetivo, al parecer el modelo sociopolítico carece de una teoría adecuada del cambio y la conciencia sociales. Les sirve a los educadores para descubrir de qué manera se define e impone el conocimiento, pero es incapaz de ofrecer criterios para medir el valor de diferentes formas de conocimiento de clase. Carece de un constructo que explique el papel que desempeña la ideología en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. No consigue explicar el hecho de que la forma en que los estudiantes perciben el mundo externo no siempre se corresponde con la estructura y el contenido reales de ese mundo.

Constructivista.

En la crítica a Piaget influye la incorporación de Vigotsky y se piensa que en el aprendizaje no sólo influye el desarrollo sino también el aprendizaje social y el conocimiento cultural.

UNIDAD III

EVALUACIÓN

III.1 Conceptualización de la evaluación.

La evaluación consiste en reunir información para emitir un juicio. Los juicios que se hacen son importantes para la posterior formulación de metas, identificación de necesidades y establecimiento de políticas y prioridades, la preparación de planes y presupuestos, y la ejecución constante de planes y programas.

Toda actividad de evaluación debe basarse en tres principios:

1. Se valora si se han logrado los objetivos propuestos a nivel general y de programas específicos

2. Hay que enjuiciar qué se ha hecho para alcanzar los objetivos y si no se han logrado cuáles son las razones

3. Hay que analizar si los recursos están usándose correctamente, o si hace falta redistribuir los recursos

En cuanto a la práctica de la evaluación, dado que se trata de un modelo cíclico es una parte del proceso, y esto facilita la valoración de la actividad. No obstante, Caldwell y Spinks sugieren que son necesarias algunas otras medidas prácticas:

• Elegir sólo algunos programas para evaluar en profundidad cada año. Cada programa durará como tres, cuatro o cinco años y al final se evalúa en profundidad.

• Cada evaluación en profundidad debería escribirse en un máximo de dos páginas usando encabezamientos estándar (indicadores de éxito, áreas de preocupación, comentarios y recomendaciones). Si el documento es más largo no se vuelve a leer y no será útil.

• Estas evaluaciones más amplias deberían hacerse por un grupo, incluyendo padres, el equipo de programación y otras personas que se vean apropiadas. En el informe se deberá utilizar la terminología de uso normal para que pueda leerse y comprenderse por todos.

• En otros programas se pueden hacer evaluaciones menos amplias pero se escribirá en una página el resultado.

• Los informes de ambas evaluaciones referentes a programas concretos (más o menos amplias), deben presentarse al consejo escolar para una revisión y replanteamiento de la acción futura.

La evaluación curricular es importante porque en la actualidad ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, deben juzgarse continuamente los resultados obtenidos pues sólo así se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido. La evaluación facilitará la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permitirá establecer las bases objetivas para modificar o mantener dichos elementos.

III.2 Enfoques teóricos en la evaluación curricular.

Las investigaciones recientes, tanto en las ciencias sociales como en las de la educación, se han caracterizado por una serie de estilos derivados de dos perspectivas fundamentalmente diferentes: el denominado enfoque positivista y que llamamos enfoque interpretativo.

El enfoque positivista supone que el mundo social, como el natural, está regido por leyes que pueden investigarse mediante la observación sistemática y el experimento. Utilizando métodos científicos muy similares a los usados en las ciencias naturales, se cree posible establecer determinados hechos sociales objetivos.

Por supuesto, existen serias objeciones prácticas y éticas en contra de la manipulación de individuos que requería la investigación, por lo que gran parte de la investigación social en forma positivista se ha orientado a la obtención de pruebas correlacionales precisas que, sin el valor predictivo de las relaciones de causa a efecto que se descubren en los experimentos controlados, poseen, sin embargo, una generalizabilidad que se alcanza mediante la inferencia estadística. El procedimiento normalizado de investigación consiste, por tanto, en la elaboración de una hipótesis a priori, la definición de categorías operacionales de observación, el desarrollo de métodos “objetivos” de obtención de datos y la realización de los análisis estadísticos adecuados. En el campo de la investigación educativa y en relación con su aplicación a la evaluación, el paradigma clásico ha recibido diversas denominaciones “Científico” o “Hipotético-deductivo”, haciendo hincapié en la comprobación de las hipótesis a priori, “nomotético”, resaltando la búsqueda de leyes generales; “experimental”, “agrícola” o “psicométrico”, indicando las relaciones metodológicas con los enfoques de investigación de las ciencias naturales, la agricultura y la psicología. En términos de la teoría social y de la educación, la insistencia positivista en la cuantificación y generalización ha llevado a crear una imagen del individuo que se distingue por su sometimiento a fuerzas poderosas que limitan su carácter único y hacen que sus

acciones sean previsibles. Esto se aplica especialmente a algunos campos de la investigación social en los que las explicaciones de la acción individual tienden a situarse en el macronivel, o sea, en el seno de las estructuras interrelacionadas de la sociedad. Estas explicaciones han dado lugar a una serie de teorías sociales “estructuralistas” o “funcionalistas”.

Sin embargo, esta imagen del individuo y de su relación con el mundo social no ha carecido de oposición. Por ejemplo: entre teóricos sociales hay quienes afirman que los sistemas sociales son creaciones significativas de los individuos, por lo que no pueden rectificarse, es decir, tratarse como “objetos” con vida independiente de sus miembros. En consecuencia, habrá que considerar los fenómenos sociales como “acciones” que deben interpretarse y comprenderse en términos de intenciones, motivos, razones, etc., y no como “hechos” que puedan contarse, explicarse o preverse. Esta alternativa al paradigma positivista suele llamarse con frecuencia “interpretativa (y a veces “humanista”): término genérico que engloba un conjunto de enfoques cuya principal diferencia radica en sus diferentes puntos de vista sobre el acto de interpretación. Así, tanto la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología como la filosofía analítica (enfoques desarrollados en sociología, antropología y filosofía, algunos de los cuales están relacionados) hacen hincapié en la necesidad de tener en cuenta lo que es o hace una persona, en relación con lo que ella o sus iguales piensan que es o hace. Por eso, la investigación tiende a ser idiográfica, tratando de descubrir las características exclusivas del caso concreto (de ahí el “estudio de casos”), en vez de establecer leyes generales en relación con la conducta (como la investigación nomotética).

Este cambio de centro de atención favorece también una alternativa respecto al modo hipotético-deductivo de elaboración teórica. En vez de ocuparse de la comprobación de hipótesis a priori, se hace mayor hincapié en la generación de hipótesis durante el proceso de investigación. Por supuesto, toda la investigación científica “inductiva” atraviesa este proceso en algún momento, pero en los enfoques interpretativos, la generación de hipótesis y el “descubrimiento de una teoría fundamentada”, son relativamente más importantes que la comprobación de hipótesis a efectos predictivos. En otras palabras se considera más importante la comprensión que la previsión.

Aunque el paradigma interpretativo puede resultar muy atractivo a quienes no simpatizan con el positivismo, también ha recibido críticas. La insatisfacción con el conservadurismo implícito de los enfoques interpretativos que, al centrarse en la forma de las personas a sí mismas y a las demás, tienden a dejar de lado la cuestión relativa a lo que pueden llegar a ser, ha estimulado a ciertos científicos y filósofos sociales (sobre todo a los de la escuela de Frankfurt de la teoría crítica) a señalar la necesidad de interpretaciones que critiquen de forma activa y trasciendan las propias autocomprensiones de las personas. El enfoque sigue siendo interpretativo o humanista en la medida en que trata de mejorar la comprensión de los significados que las personas atribuyen a su existencia, pero la explicación no se queda en el micronivel, es decir, en el del individuo o el grupo.

Pretende, en cambio, relacionar los niveles micro y macro de análisis. En otras palabras, el análisis de los constructos personales de los individuos se somete a un tipo de meta-análisis que suele llevarse a cabo con referencia a alguna macroteoría, como la teoría social marxista o la teoría psicoanalítica freudiana. De este modo, los teóricos

desafían los supuestos de los que parten las personas, suscitando la conciencia de los mismos, con el fin de aumentar su grado de autonomía. El enfoque crítico se orienta a la acción en la medida en que está informado por un “interés emancipador” (Haberlas, 1972).

Gran parte de la primitiva evaluación de programas, sobre todo en E.E.U.U., se realizó de acuerdo con el modelo clásico “científico” o “experimental”. La elegancia del diseño de investigación resultaba eminentemente atractiva, de modo que la respuesta obvia a la pregunta de cómo evaluar parecía ser: administrar pretests a los alumnos, someterlos a distintas experiencias y medir después los resultados mediante postest. En la actualidad, están muy claros los problemas prácticos y éticos derivados del “auténtico” método experimental, pero aún hay quienes defienden un enfoque “científico” de amplia base.

En 1972 se evidenciaron los defectos del paradigma experimental, ya que los programas educativos no debían evaluarse de la misma manera que los agrícolas y los hortícolas. Defendían que la evaluación debía ocuparse más de describir e interpretar que de medir y prever y se propuso un enfoque socioantropológico.

Denominaron a este tipo de evaluación “iluminadora”, porque pensaban que las decisiones sólo podían tomarse eficazmente sobre la base de una profunda comprensión de la forma de operar los currículos en situaciones específicas. Consideraban especialmente importantes dos tipos de comprensión: la del sistema instructivo, es decir, el modo de relacionarse los planes curriculares formalizados con las situaciones docentes concretas, y la comprensión del medio de aprendizaje, o sea, el complejo ambiente sociopsicológico y material en el que trabajan los alumnos. En consecuencia, el cometido de la evaluación iluminadora consistía en revelar las interacciones internas del sistema instructivo y del medio de aprendizaje y las que se producen entre ambos términos. Las críticas hechas a la “Evaluación iluminadora” dicen que no reconocen las relaciones de la misma con la ciencia social interpretativa y, al hacer hincapié en su utilidad para la adopción de decisiones, tratan de evitar la crítica en cuanto a investigación. Además, dice que la concentración casi exclusiva en el método, sobre todo en la recogida de datos, ha contribuido a la omisión de consideraciones sobre el papel que la teoría forma. Asimismo, señala que la importancia otorgada al hecho de facilitar información a los responsables de las decisiones “aquí y ahora” es implícitamente conservadora. Al aceptar la perspectiva de los participantes, los evaluadores, corroboran el status quo al que quizá debieran oponerse. Por tanto, en este sentido, los enfoques iluminadores de la evaluación pueden estar vinculados al contexto y ser ahistóricos.

III.3 Aproximaciones metodológicas a la evaluación curricular.

El enfoque clásico “científico” o “experimental” aspira a ser nomotético, haciendo hincapié en la necesidad de establecer reglas o leyes generalizables. Por otra parte, los diversos enfoques interpretativos o iluminadores tienden a primar el modo idiográfico de explicación porque tratan de describir y explicar las circunstancias exclusivas del “caso” único. En consecuencia, las ideas de tipicidad o representatividad tienen menor importancia y el único tipo de generalización adecuado consiste en lo que ocurre cuando parece pertinente la aplicación de las hipótesis generadas en un “estudio de casos” a otro.

Estas diferentes concepciones de lo que trata de conseguir la investigación o la evaluación dan lugar a distintos puntos de vista respecto al tipo de datos que conviene recabar. Así, aunque todos los métodos derivados de la investigación social y educativa comparten algunos aspectos, como la concepción del muestreo, del análisis y de

los criterios de validez metodológica, el tratamiento de estos aspectos del proceso de investigación difiere considerablemente. A este respecto, la distinción entre métodos o técnicas cuantitativas y cualitativas es fundamental.

En la investigación cuantitativa, la representatividad, que es el criterio de generalización de los descubrimientos, se consigue de diversos modos: estudiando la totalidad de la población objetivo (por ejemplo: todos los chicos y chicas de 16 años que estudian ciencias) o seleccionando una muestra cuyas características reflejen o representen las de la población objetivo. La selección de una muestra puede realizarse también de dos maneras: mediante una auténtica selección aleatoria (como en una tómbola) o asegurándose de que aparezcan en la muestra determinadas variables importantes, mediante la subdivisión de la población en grupos adecuados (por ejemplo: niños de distintos grupos socioeconómicos o escuelas de diferentes regiones geográficas) antes de efectuar la selección aleatoria. En la investigación educativa, es corriente encontrar este último tipo de muestras, conocidas como muestras estratificadas. Es obvio que el

muestreo no tiene porqué aplicarse sólo a personas o instituciones. En la observación estructurada de niños durante un tiempo determinado se utilizan con frecuencia las variaciones de muestreo temporal, y en los procedimientos de evaluación, las preguntas de los exámenes constituyen a menudo una muestra del contenido de la materia o tema. En todas estas formas de muestreo, se aplica el principio de representatividad y éste, constituye el fundamento de la “validez de contenido” de una técnica.

En la investigación cualitativa, el muestreo se realiza en el proceso de análisis y en la búsqueda de explicaciones. Cuando empiezan a surgir los conceptos, categorías e hipótesis en el estudio de un caso concreto (ejemplo: la escuela, la clase o el niño)
, el investigador trata de encontrar datos correspondientes a otros hechos, situaciones y grupos que puedan ayudarle a aclarar, perfeccionar o contradecir sus percepciones.

Como muestreo y análisis están tan entrelazados y la selección de los datos se rige por su capacidad de informar la teoría, el proceso se denomina muestreo teórico. Vinculada a esta idea está la de convergencia progresiva. Ésta forma parte también del proceso de análisis de la investigación cualitativa y alude al perfeccionamiento progresivo de las categorías de observación cuando se aclara más la importancia de determinadas cuestiones. Por último, lo que los etnógrafos llaman inducción analítica participa también en la estructuración de la teoría a partir de la observación de diversos casos

o “ejemplos”. Se parece mucho al método hipotético-deductivo de la investigación

“científica” clásica, pero utiliza casos únicos en vez de grupos para comprobar o “refutar” las hipótesis.

Como en la investigación cualitativa, el análisis cuantitativo supone también la elaboración de categorías y dimensiones. De modo parecido, ambos enfoques requieren que éstas queden definidas con claridad, sean mutuamente exclusivas y, en la medida de lo posible, expliquen todos los datos de manera exhaustiva. Sin embargo, en la investigación cuantitativa, la definición de las categorías precede a la recogida de datos, aunque suele probarse y perfeccionarse en un “estudio piloto”.

Es más, el conjunto del proceso se desconoce de modo más habitual como clasificación.

Si se identifican, clasifican y, en caso necesario, calibran más de una variable correspondiente a las personas, situaciones o hechos observados, es posible llevar acabo análisis correlacionales y calcular la “significación” estadística (la base de la inferencia estadística). Por ejemplo, en contextos de evaluación, es importante descubrir si existe

alguna correlación significativa entre la categoría socioeconómica de los padres y el aprovechamiento escolar de sus hijos.

Tanto los enfoques cuantitativos como los cualitativos permiten efectuar comparaciones entre personas y hechos, pero éste es el objetivo principal de la cuantificación, que aspira a formular generalizaciones que sean aplicables a la totalidad de la población objetivo.

III.3.1 El modelo CIPP.

El modelo CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto) para la Evaluación de Programas.

Stufflebeam define la evaluación como un proceso de provisión de información útil para la toma de decisiones.

Los principales tipos de decisiones que típicamente confrontan quienes toman las decisiones en las instituciones educativas parecen ser aquellos asociados con la implementación de diseños de proyectos, por ejemplo: cómo brindar a los profesores una facilitación en la conducción de los proyectos, cómo asignar recursos , cómo adjudicar y remodelar medios (infraestructura), cómo obtener y sostener el apoyo

comunitario, cómo programar en un horario las necesidades de transportación de los estudiantes, cómo adaptar materiales instruccionales y cómo impulsar la comunicación entre los participantes del proyecto.

La aplicabilidad del modelo CIPP, para la toma de decisiones, adquiere el papel de evaluación formativa (para ayudar en el desarrollo mismo de un proyecto); y para la contabilidad de logros del proyecto (accountability) adquiere el papel de evaluación sumativa (para comparar los resultados de un proyecto con los objetivos que se propuso). Los evaluadores podrían diseñar y conducir la evaluación para ayudar al personal institucional a planear e implementar sus programas. Sin considerar losreducidos o amplios requerimientos de información de quienes desarrollan el programa, ellos podrían también tener presente y tratar de exponer el rango completo de necesidades de información de audiencias externas que algún día podrán querer formar conclusiones acerca del valor y el mérito de los esfuerzos educativos. Además, ellos podrían mantener un registro de información

recolectada y evidencia de la extensión en que quienes lo desarrollan usaron para guiar su trabajo. Mientras tal información podría no contestar todos los cuestionamientos de un evaluador sumativo externo, podría ciertamente ayudar a contestar algunos de ellos. Especialmente, una completa implementación del modelo CIPP podría producir información a usar en la aplicación de los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Qué necesidades fueron expuestas, qué tan persuasivas e importantes fueron y en qué medida los objetivos del proyecto reflejaron las necesidades establecidas? Expuestas por la información del contexto).

2. ¿Qué procedimientos y plan presupuestal fueron adoptados para aplicar a las necesidades, qué alternativas fueron consideradas, por qué se escogió una sobre las demás y en qué medida fue una respuesta razonable, potencialmente exitosa y costeable a las necesidades establecidas? (expuesto por la información del insumo).

3. ¿En qué medida fue implementado el plan del proyecto y cómo y por qué razones tuvo que ser modificado? (expuesto por la información del proceso).

4. ¿Qué resultados, positivos o negativos, tanto intencionados o no, fueron observados, cómo juzgaron el valor y mérito de los resultados los interesados en el proyecto y en qué medida fueron satisfechas las necesidades de la población blanco? (información del producto).

CIPP como una Estrategia para Mejorar Sistemas

La evaluación CIPP está más relacionada con un enfoque de la educación como un sistema. Se concentra no tanto en guiar la conducción de un estudio individual sino en proveer servicios de evaluación “sobre la marcha” a quienes toman las decisiones en una institución.

NOTA: Para mayor información de este modelo, acudir a la Biblioteca de la UMED y consultar el cuadernillo de la UNAM “El Modelo CIPP para Evaluación de Programas”.

III.3.2 La evaluación naturalista.

El enfoque naturalista es un paradigma para obtener conocimiento que tiene su aplicación principal en el campo de las ciencias sociales. Precisa como debe ser conducida la investigación o estudio; constituye una opción metodológica para realizar investigaciones educativas.

Sus propósitos básicos son describir, comprender e interpretar exactamente la realidad, acepta plenamente la subjetividad de la conducta humana y considera prioritario entenderla desde el punto de vista de los propios involucrados.

Ahora bien ¿por qué un enfoque con estas características se convirtió en una alternativa para la investigación y evaluación educativa? Para dar respuesta a esta pregunta, es necesario exponer los supuestos axiomas de la investigación tradicional, la cual está muy influida por las concepciones del paradigma positivista.

Ante los logros y realizaciones de las ciencias naturales, muchos científicos sociales consideraron que ellas representaban un modelo a seguir para llegar a acumular conocimientos con el mismo grado de objetividad, rigurosidad y exactitud. Esto hizo que se copiara su metodología asumiendo que las dos clases de ciencia comparten la misma lógica y procedimientos. Una consecuencia importante de estas ideas, es que los diseños experimentales usados en las investigaciones educativas son derivados de la biología y principalmente de la agronomía (Patton, 1980).

Otras suposiciones derivadas de la influencia positivista son: la concepción de que ciencia es una acumulación de hechos objetivos (Heather, 1981). Estos deben de ser independientes al investigador, por lo tanto, hay que utilizar una metodología estricta y construir instrumentos objetivos para lograrlo. El estudioso y el objeto de indagación son independientes, esto hace que la actividad de investigación sea neutra, sin influencia de los valores (Owens, 1982).

Como para el positivista lo más importante es llegar al conocimiento conseguido empíricamente, busca cuantificar cualquier fenómeno para poderles aplicar procedimientos estadísticos. Eso hace que procure traducir en definiciones operacionales las metas y objetivos del estudio y deducir de ahí los indicadores que le mostraran si fueron alcanzados.

El paradigma positivista señala que la ciencia debe buscar uniformidades y hechos repetidos en los fenómenos. Lo más importante de la investigación es lograr la generalización de los hallazgos fuera del contexto particular donde fueron obtenidos (Sant’Anna, 1983; Owens, 1982).

La metodología tradicional de investigación por lo general procede así. Se parte de una teoría que identifica un problema, él se reduce a variables (VI y VD), se desarrollan estrategias e instrumentos para controlar y descubrir relaciones causales entre las variables. La mejor manera de lograrlo es por medio de un diseño experimental. Dos grupos se forman, uno experimental y otro control, asignando aleatoriamente a los integrantes de cada uno. Los grupos son comparados sobre un conjunto limitado de mediciones estandarizadas antes y después de la introducción del tratamiento experimental. Una vez obtenidos los datos y analizados estadísticamente, se vuelve a la teoría para interpretarlos y aceptar o refutar las hipótesis. Se afirma que con los procedimientos seguidos se consiguieron conocimientos objetivos, verdaderos y replicables, porque hubo control y manipulación de las variables.

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA NATURALISTA

Supuestos. El naturalismo es una forma de indagar y conocer, proporciona una visión de la realidad y una manera en que puede estudiarse. Los estudios naturalistas se realizan preferentemente en los ambientes naturales, utilizando frecuentemente los estudios de caso y la metodología cualitativa.

El enfoque naturalista parte de varios axiomas: uno de ellos es que los seres humanos viven en situaciones que tienen sentido para ellos, éstas sólo pueden ser conocidas y entendidas por otros a través de una introspección empática por parte del estudioso y de las reflexiones producidas por las descripciones detalladas de esa situación (Patton, 1982).

Otro axioma del naturalismo es que los eventos y fenómenos del mundo real, únicamente pueden ser comprendidos dentro del contexto donde ocurren. Así, afirman que para conocer la conducta humana es imprescindible identificar el marco de referencia, dentro del cual el individuo interpreta su medio y a partir de ahí explicarse sus pensamientos, valores, sentimientos, opiniones, percepciones y actos. Por ello, es muy difícil generalizar los hallazgos, a menos que las características del contexto a donde se quiere ampliar sean similares al estudiado. Por eso, la indagación naturalista se caracteriza por presentar episodios documentados y continuos de “parte de la vida” tal como la siente la gente, descrito en el lenguaje natural y espontáneo de las personas.

El naturalista cree en la existencia de múltiples e intangibles realidades, las cuales son distintas para cada grupo de individuos, el mundo no es “algo que está allá afuera” sino que es creado por las personas que lo viven. Desde su punto de vista, la vida social es una visión consensual y compartida por los individuos. El mundo no está fijo, sino que

continuamente se le moldea y modifica, además, no es objetivamente identificable o externo e independiente al hombre, sino que es una creación colectiva difícil de aprehender. El naturalista concibe a las personas como agentes activos que construyen y dan sentido a las realidades que encuentran, más que responder mecánicamente al medio. En síntesis, este paradigma presupone no una realidad o verdad, sino muchas realidades o verdades y que el mundo no es “algo ya dado” sino que está siendo incesantemente elaborado por los individuos.

De acuerdo con Patton (1980) existen cuatro características definitorias de este paradigma. Ellas son:

1) Empleo de datos cualitativos. 2) Una indagación naturalista. 3) Una aproximación inductiva. 4) Una visión holística de la realidad.

EDUCACION ESPECIAL

UNIDAD I

INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES  EDUCATIVAS ESPECIALES

I.1 Panorama histórico en la atención a las necesidades educativas  especiales.

En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos  fuerza o habilidades físicas (niños, viejos, personas con dificultades  sensoriales y físicas, etc.) representaban un obstáculo para la  supervivencia del grupo. Ante la falta de alimentos, la necesidad de  desplazarse a grandes distancias o el enfrentamiento con otros grupos,  acciones que representaban la gran tarea de sobrevivencia, esas personas significaban un problema o conflicto o una carga pesada de  mantener, por lo cual eran eliminadas intencionalmente o abandonadas  a su suerte.

En la medida en que las sociedades fueron adquiriendo formas de organización más complejas, se desarrollaron también diferentes  grados de conciencia social y de trato respecto a las personas con  desventajas. En muchos casos, en lugar de ser eliminadas eran  elegidas para participar en ceremonias y rituales, ya que se les  atribuían facultades divinas y eran consideradas “protegidas de los  dioses” o bien, se les relacionaba con poderes demoníacos y entonces  eran consideradas “malditas de los dioses”. En otros casos estas  personas formaban parte de la sociedad común, sin que se les  atribuyeran dotes sobrenaturales, pero se impedía su acceso a muchos  ámbitos de la sociedad (Capacce y Lego, 1987; Frampoton y Grant,  1957).

Posteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras de  trato, según el tipo de discapacidad:
Las personas ciegas  frecuentemente fueron respetadas y en muchas ocasiones se les  brindó algún tipo de educación: la sordera durante siglos fue considerada un defecto y quienes presentaban problemas físicos  evidentes eran vistos con repulsión, y el trato que recibían era el  abandono o la eliminación. Quizá el grupo de personas menos comprendido y el que recibió peor trato social fue el de quienes tenían discapacidad intelectual, ya que en las diferentes culturas de la antigüedad fueron objeto de abandono, burla, rechazo, persecución y/o vejadas física y emocionalmente. (Frampton y Grant, 1957). En términos generales, se pensaba que las personas con discapacidad eran incapaces de aprender.

Durante la Edad Media, la influencia de la Iglesia cristiana fue decisiva en la manera de percibir y actuar ante las discapacidades, los valores cristianos de respeto por la vida humana derivaron actitudes de compasión y de caridad hacia los impedidos. Producto de ello fue la creación, regularmente por parte de religiosos, de hospitales y casas para alojarlos y darles protección. Por otro lado, y de manera contradictoria, la misma iglesia, con el pretexto de controlar y preservar los principios morales, difundió la explicación de las discapacidades desde una perspectiva “sobrenatural”, impregnándola de contenidos demoníacos (Pulgdellívol, 1986), originando el rechazo de ciertas discapacidades, que condujo al rechazo social y al temor frente a estas personas.

En el periodo que va del Renacimiento al siglo XVIII, hay dos aspectos importantes a destacar en cuanto a las discapacidades:

-Aunque seguían considerándose desde la óptica de los valores cristianos, fueron ganando fuerza criterios más seculares relacionados con el orden social. La asistencia religiosa se continuó dando por medio de asilos y hospitales, adoptaron medidas que iban desde la “protección” en instituciones (cuando las personas eran originarias del lugar), hasta la expulsión o la prisión (cuando eran de otras regiones).

-En los siglos XVI y XVII se originó un cambio muy radical en la forma de percibirlas gracias a la sistematización de los primeros métodos educativos para los niños sordos, y la creación de la primera escuela pública para atenderlos. Entre éstas primeras experiencias significativas, que permitieron una visión diferente de la discapacidad y de la educación que se podía brindar a estas personas (Pulgdellívol, 1986; Toledo, 1981), podemos mencionar:

a. La educación de niños mediante el método oral desarrollado por el monje español Pedro Ponce de León (siglo XVI). Su trabajo pionero reconocido como el origen de la Educación Especial, entendida como la práctica intencionada de educar a los niños con discapacidad.

b. Experiencias iniciales de personas ciegas, como las del italiano Rampazzetto y el español Francisco Lucas, quienes utilizaron letras de madera; el francés Pierre Moreau y el alemán Schonberger utilizaron letras móviles.

c. La primera escuela para niños sordos en Francia, impulsada por el francés Charles Michel de L’Epreé.

d. La enseñanza para ciegos en Francia a nivel institucional, promovida por Valentín Hauy.

e. Los primeros intentos sistematizados para enseñar a un niño con retardo mental fueron realizados por Jean Marc-Gaspard, demostrando los progresos que pueden lograrse en lo perceptivo, intelectual y afectivo. Esta experiencia abrió la posibilidad de atender institucionalmente la educación de las personas con discapacidad intelectual en diferentes partes de Europa.

En el siglo XIX, período que ha sido llamado de las Instituciones, prevaleció el punto de vista médico en la atención de las personas con alguna discapacidad (mental, física, sensorial), por lo cual se consideraba necesaria su hospitalización. La construcción de asilos-hospitales se extendió por muchos países de Europa y Norteamérica.

En los internados se establecieron normas de conducta que, en algunos casos aún persisten (Toledo 1981; Gofman, 1970). Por lo general los doctores y las enfermeras supervisaban la vida de los internos, quienes eran considerados como pacientes. Se les consideraba como enfermos y se les cuidaba para evitar riesgos (Toledo, 1981). Los asilos mantenían a estas personas “indeseables” y físicamente no atractivas fuera de la vista y, por lo tanto, de la conciencia pública. Era frecuente que las instituciones albergaran toda clase de personas con dificultades: sordos, ciegos, enfermos mentales, seniles, retardados mentales, etcétera. Se suponía que deberían permanecer internados hasta su curación, lo que en muchos casos era decir hasta la muerte, porque la curación no se producía. Se admitía que los niños con algunas discapacidades, incluso intelectual, eran capaces de aprender, pero debían estudiar en internados, separados de sus familias desde edades muy tempranas. Estos asilos, de propósito múltiple, estaban bajo atención médica, por eso es que la educación especial surge de las medicina o, mejor dicho, de la frustración de la medicina en el intento por curar esas patologías.

Algunos pensadores defendían la creación de escuelas especiales, o de clases especiales dentro de las escuelas regulares, sin alejar a estos niños de sus familias. A finales de ese siglo, Alexander Graham Bell propuso organizar clases especiales en las escuelas públicas para atender a los niños sordos, ciegos y deficientes mentales (Toledo, 1981).

Es relevante señalar que en México, desde entonces, se trataba de dar respuesta a las necesidades educativas de las personas con alguna discapacidad, iniciándose formalmente la historia de la educación especial con la fundación, en 1867, de la Escuela Nacional para Sordos y tres años más tarde, de la Escuela Nacional de Ciegos.

Los grandes internados, opción educativa preponderante para los niños con deficiencias durante el siglo XIX, se mantuvieron vigentes en países como Italia hasta bien entrado el siglo XX (Sanz del Río, 1988), aunque gradualmente se fueron advirtiendo sus efectos adversos. Como dice Gofman (1970), las instituciones cerradas limitaban el desarrollo de los internos porque no se les permitía asumir un rol diferente del que proponía la institución.

Desde el siglo XX, hasta la década de los sesenta dominó la concepción organicista y psicométrica de las discapacidades sustentada en el modelo médico. Se consideraba que todas las discapacidades tenían origen en una disfunción orgánica producida al comienzo del desarrollo, por lo que era difícilmente modificable. Esta concepción exigía una identificación más precisa de los trastornos –por lo que desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluación- y una atención especializada, que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada paciente y una educación también distinta y separada de la escuela común (Marchesi y Martín, 1990).

Las pruebas psicométricas permitieron la clasificación de la inteligencia, y con ello la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada por el grado de deficiencia.

El concepto de “normalidad” en el aprendizaje estaba relacionado, pues, con la capacidad intelectual, que sólo podía medirse con instrumentos para evaluar la inteligencia. Uno de los promotores de este enfoque a principios de siglo fue el francés Alfred Binet quien pasó a la historia como el creador de la prueba de inteligencia que lleva su nombre, y el primer representante del llamado modelo psicométrico oestadístico.

Con Binet se inició un período cuantitativamente distinto en la  Educación Especial. Ya no es el asilo la institución que demanda la intervención profesional, sino la escuela primaria, que desde poco tiempo antes tenía carácter obligatorio y gratuito.

Concibió la idea de apreciar la capacidad intelectual por observaciones directas sobre la inteligencia misma, para lo que era necesario contar con un instrumento capaz de medir tan sutil cuestión: creó entonces la primera de las pruebas psicoescolares.

En 1905, Alfred Binet y su colaborador Th. Simon crearon la escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental.

En muchos países, como México, la generalización de la educación tuvo que enfrentar el problema de enseñar a grupos numerosos de alumnos muy heterogéneos en cuanto a sus ritmos de aprendizaje (Toledo, 1981). La solución que ofreció Binet a esta gran diversidad fue la homogeneización de los grupos escolares a partir de la evaluación de la inteligencia, recurriendo a la noción de “normalidad” en términos de rendimiento y de características promedio esperadas de acuerdo con la edad. Así fue como llegó a considerarse necesario el diagnóstico de la inteligencia como paso indispensable para derivar a los niños al tipo de escuela que requerían.

Binet se prohibió a sí mismo hacer un pronóstico, se limitó sólo a verificar el nivel mental que alcanzaban los niños. Sin embargo, su obra inició la instalación de un nuevo modelo en la Educación Especial que pareció desembarazarse de la medicina para pasar a depender, predominantemente, de la psicometría.

El modelo estadístico desplaza al modelo médico patológico pero sigue nutriéndose de él cuando se trata de explicar algunas cuestiones, como por ejemplo las relacionadas con la media de la inteligencia (la normalidad) y sus desvíos por debajo.

Otros estudios, como Lewis M. Terman (quien realizó una escala de inteligencia sustentada en el trabajo realizado por Binet), abogaron por una postura similar a la de Binet sobre la “anormalidad” y las escuelas especiales.

Según Gómez-Palacio (1996) la gran aceptación de las pruebas de inteligencia estandarizadas influyó, a un nivel internacional, en la elaboración de programas escolares y contenidos curriculares. Afirma que la estandarización de los programas curriculares trajo consigo el fenómeno de la reprobación, con lo cual se consolidó la idea de que algunos niños no estaban capacitados para asistir a la escuela regular y, por tanto, su opción era la escuela especial.

De esta manera, resulta explicable que entre la Primera Guerra Mundial y los años sesenta se haya institucionalizado y extendido tanto la oferta como la demanda de educación especial, sobre todo para niños con discapacidad intelectual. Se había aceptado ya la concepción de “anormalidad intelectual” (en el sentido de Binet y Terman) y la práctica del diagnóstico en términos cuantitativos, con especial énfasis en las deficiencias de los niños que no avanzaban en su aprendizaje al mismo ritmo que sus compañeros.

Una vez abierto el seductor camino de la medición de la inteligencia, pronto parecieron insuficientes los hallazgos de Binet para la perspectiva psicométrica imperante. Se advirtió la falta de constancia del concepto de retardo mental. Como respuesta a estas dificultades surgió el cociente intelectual (CI) creado por W. Stern en 1915. Con él se daba respuesta a la demanda de mayor exactitud. Aunque hoy estamos en condiciones de reconocer desde la educación que no fueron buenas las consecuencias de la aplicación generalizada de esta noción, tanto para la educación común como para la especial.

Se ha demostrado que el CI sufre variaciones durante el desarrollo de un niño y que el ambiente incide en esa variación. Pero el prestigio del CI continúa, por inercia, influyendo en la educación especial que prosigue apostando a la cuantificación.

Como decía en un libro (Lus y Elgorreaga, 1991): la década del 60 fue el período de auge en la investigación y el trabajo de campo en estimulación temprana. La educación especial durante ese período vio en la intervención pedagógica precoz la estrategia ideal para revestir los magnos resultados que obtenía la educación en la edad escolar, particularmente en el área del retardo mental.

Si la década del 60 se caracterizó por la preocupación en el área del retardo mental, la del 70 manifestó una alta responsabilidad por las consecuencias políticas y éticas que derivan de una falsa rotulación. Se produjeron importantes trabajos sobre “la etiquetación” y sus efectos. También durante ese período recrudeció y tomó nuevas formas la vieja polémica: integración versus segregación.

En ésta etapa, surge una manera diferente de concebir la discapacidad, que se puede denominar “corriente normalizadora”. Este nuevo enfoque defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan común como el resto de la población, en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social. La estrategia para el desarrollo de esta filosofía se denomina integración.

El danés Bank-Mikelsen elaboró el concepto de normalización, mismo que fue desarrollado posteriormente por Bengt Nirje y difundido por Wolf Wolfensberg, quien define la normalización como la utilización de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo a cada cultura, para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persona (wolfensberger, 1972).

Para Nirje, la normalización significa llevar un ritmo de vida como el de la mayoría de las personas: diariamente levantarse a una hora, vestirse e ir a la escuela o al trabajo, hacer proyectos para el día; durante la semana, vivir en un lugar, estudiar o trabajar y divertirse en otro. La normalización significa vivir experiencias personales de acuerdo con el ciclo de vida: estudio en la niñez, preparación e interés por la propia persona durante la adolescencia, trabajo y responsabilidades en la adultez.

Junto con otros factores, el principio de normalización permitió cambiar la manera de concebir las deficiencias y la educación de los “deficientes”. Álvaro Marchesi y Elena Martín (1990), señalan algunos de los principales aspectos en los que se manifiesta ese cambio: En cuanto a la concepción de las deficiencias:

-Las deficiencias que eran consideradas y estudiadas como algo propio de la persona o alumno, empezaron a desarrollarse con el medio social, cultural y familiar del que forman parte.

-El desarrollo dejó de ser factor determinante para el aprendizaje, al admitir que el aprendizaje también influye en el propio desarrollo.

-Los métodos de evaluación, antes centrados en la evaluación prescriptiva de tipo médico, pasaron a centrarse en los procesos

En cuanto a la educación:

-La corriente normalizadora cuestiona la separación entre los sistemas de educación regular y educación especial. El lugar de estudio de los alumnos con discapacidad debería ser, en la medida de lo posible, la escuela regular.

-En consecuencia, también se refutan los resultados de las escuelas de educación especial, dada la dificultad de integración social de los egresados.

-Empezó a reconocerse la gran diversidad del alumnado que asistía a las escuelas regulares.

En el ámbito social:

-Se desarrolló una sensibilidad social ante la normalización y, de manera específica ante la normalización en la educación (integración educativa).

La integración escolar representa la estrategia más importante para cumplir con la normalización de las personas con necesidades educativas especiales durante su edad de desarrollo.

Es también durante la década del 70 que se difundió la expresión alumnos con necesidades educativas especiales para referirse a aquellos “que tienen una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los alumnos de su edad o que tienen una limitación que les dificulta el uso de los recursos más generales y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona”. Se trata de un cambio muy saludable, y de un gran aporte para todos aquellos que estamos empeñados a lograr una creciente despatologización de la educación especial.

Hasta ahora el esfuerzo fundamental, en ocasiones muy cargado de voluntarismo, estuvo en manos de la educación especial. Fueron muchas las voces, las investigaciones y los escritos que reclamaron en los últimos tiempos la necesidad de centrar la mirada en la escuela común con el objetivo de activar la transformación que necesita para dar cabida a la diversidad, dentro de un marco institucional que garantice calidad y equidad de la educación para todos los niños.

La escuela integradora tiene como reto desarrollar una pedagogía centrada en las necesidades del niño, respetar las diferencias individuales y asumir una actitud de no discriminación. En consecuencia, se amplia el campo de la educación especial compuesto tradicionalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos y sordos), físicas, intelectuales y emocionales, y se considera que también pueden tener necesidades educativas especiales los niños que viven en la calle, que pertenecen a las poblaciones marginadas o a minorías lingüísticas y étnicas. La educación especial debe estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera puede presentar, en algún momento, necesidades educativas especiales.

Al período actual le corresponde devolver el verdadero protagonismo a la escuela común en relación con la atención de las necesidades educativas especiales. Sabemos que ésta no es una tarea fácil: requiere de una transformación en la que todos los actores de cada comunidad educativa se encuentren comprometidos.

Es necesario buscar los medios apropiados que faciliten la integración satisfactoria de las personas con necesidades especiales en todos los ámbitos. A esta nueva forma de pensar han contribuido los movimientos, a escala mundial, relacionados principalmente con el respeto a las diferencias y con el cumplimiento de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades.

I.2 Modelos de atención.

Durante el gobierno del presidente Benito Juárez se iniciaron las instituciones pioneras de la educación pública en México. La visión individuos con discapacidades. Fue así como el Gobierno Federal expidió los decretos que dieron origen a la Escuela Nacional para Sordomudos en 1867 y a la Escuela Nacional para Ciegos, en 1870 (vigente hasta la fecha). Desde entonces a la fecha, ha habido una cronología de avances significativos de la educación especial, a la par con el desarrollo del Sistema Educativo Nacional.

A lo largo de todos estos años ha habido distintos modelos de atención en la educación especial. Han evolucionado desde el asistencial, posteriormente el médico terapéutico y finalmente, el educativo. Actualmente, coexisten los tres modelos porque se han venido yuxtaponiendo.

SEP MODELO TERAPÉUTICO MODELO EDUCATIVO MODELO ASISTENCIAL

Los modelos de atención en la Educación Especial tienden a evolucionar del procedimiento asistencial, al médico terapéutico y de éste al educativo.

El modelo asistencial.

Considera al sujeto de educación especial un minusválido que requiere de apoyo permanente, esto es, de ser asistido todo el tiempo y toda la vida. Por lo regular, considera que un servicio asistencial idóneo es posible en las condiciones que ofrece un internado. Se trata de un modelo segregacionista.

El modelo terapéutico.

Considera al sujeto de educación especial un atípico que requiere de un conjunto de correctivos, es decir, de una terapia para conducirlo a la normalidad. El modo de operar es de carácter médico, o sea, a través de un diagnóstico individual se define el tratamiento en sesiones, cuya frecuencia está en función de la gravedad del daño o atipicidad. También se hacen recomendaciones al maestro que funciona como un auxiliar o paramédico o, en otros términos, como trapista. Más que una escuela para su atención, requieren de una clínica.

El modelo educativo.

Asume que se trata de un sujeto con necesidades educativas especiales. Rechaza los términos “minusválido” y “atípico” por ser discriminatorios y estigmatizantes. La estrategia básica de educación especial, en este caso, es la integración y la normalización, con el propósito de lograr el desarrollo y la mayor autonomía posible del sujeto como individuo y como persona que conviva plenamente en comunidad. La estrategia educativa es integrar al sujeto, con el apoyo educativo necesario, para que pueda interactuar con éxito en los ambientes socioeducativos, primero y sociolaborales, después. Existen estrategias graduadas para ello, y se requiere de un grupo multiprofesional que trabaje con el niño, con el maestro de la escuela regular, con la familia y que, a su vez, elabore estrategias de consenso social de aceptación digna, sin rechazo, ni condescendencias.

Esta concepción se nutre del principio ético del derecho equitativo, no excluyente. También, del desarrollo moderno de la psicopedagogía y del desarrollo del currículum escolar.

En 1980 la Dirección General de Educación Especial difunde su política a través del documento titulado “Bases para una Política de Educación Especial”, la cual se apoya en los siguientes principios:

– La normalización e integración del niño con requerimientos especiales de educación.

-Adopta la denominación de niños, jóvenes, personas o sujetos con requerimientos de educación especial.

– En síntesis, el derecho a la igualdad de oportunidades para la educación.

Reconoce los siguientes grupos de atención a menores: – Deficiencia mental. – Dificultades de aprendizaje. -Trastornos de audición y lenguaje. – Deficientes visuales. -Problemas de conducta. – Impedimentos motores. – Ausencia de atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes (C.A.S.) y a niños con autismo.

También reconoce que se debe prestar atención a sujetos que requieran de educación especial en cualquier momento de la vida.

La educación será con una pedagogía especial, aunque la educación especial no debe considerarse separada de la educación general.

La integración se reconoce en diversos planos:

-En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su asistencia directa o colabore con el maestro transmitiéndole estrategias y técnicas adicionales.

-En el aula regular con asistencia pedagógica o terapéutica en turnos opuestos.

-Organizando grupos pequeños para reconstruir aprendizajes, con duración distinta, con vistas a integrarlos al grupo regular.

-En clases especiales en la escuela regular.

-En escuelas especiales.

-En espacios no escolares como el hogar, hospitales, etcétera.

I.3 Políticas y tendencias actuales.

Las políticas sociales que rigen a las personas con discapacidad influyen de manera determinante en su calidad de vida. En muchos países del mundo incluyendo México, se hacen esfuerzos por crear nuevas políticas sociales y por modificar las existentes con el fin de apoyar el bienestar de los ciudadanos y hacer valer y respetar sus derechos. Estas iniciativas se enfrentan a resistencias que se originan en creencias erróneas y en prácticas tradicionales arraigadas. El impulso de padres, profesionales y organizadores hacia una transformación social con base en el principio de equidad empieza a reflejarse en nuevas políticas y servicios.

Para la mayor parte de las personas con discapacidad, la discapacidad en sí es una barrera mínima. Los obstáculos reales a los que tienen que hacer frente son consecuencia de las actitudes discriminatorias, políticas, leyes y programas que asumen que las personas con discapacidad son un estorbo social (Liga Internacional a Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual, 1998: Fleischman, 1996; Richler, 1998).

Inclusión como política social:

La responsabilidad social frente a la discapacidad debe estar dirigida a la inclusión, significa hacer accesibles los sistemas y estructuras a todas las personas con o sin discapacidades.

Inclusión es un nuevo concepto, según el cual las personas con discapacidad eligen cómo, dónde y con quién quieren aprender, trabajar y vivir. Como filosofía inclusión se basa en la creencia de que todas las personas son iguales y por lo tanto deben ser respetadas y valoradas con base en un principio de derechos humanos. No significa que todos sean iguales ni que estén de acuerdo. Inclusión es respetar la diversidad y diferencia.

Se requiere que la sociedad tome conciencia de las “necesidades especiales” de las personas con discapacidad y se esfuerce por otorgar las mismas oportunidades que brinda al resto de sus integrantes. Para Zacarías y Burgos, (1993), una de las principales implicaciones para asumir este paradigma habrá de reflejarse en políticas hacia la discapacidad y por un verdadero movimiento de usuarios cuyo liderazgo deberá ser asumido por las propias personas con discapacidad.

A la fecha, los primeros indicios indican que se ha ganado mucho (Zacarías, 1998), se ha generado un cambio social en políticas, en leyes en actitudes y en prácticas, se ha empezado a crear conciencia de la discriminación, segregación, exclusión y manipulación, se han buscado estrategias que definan el cambio, se ha establecido una visión clara para examinar barreras y se han gestado movimientos de defensa y autodefensa. Cada vez más, las personas con discapacidad desean vivir en la comunidad, como otros ciudadanos desean elegir el trabajar, ir a la escuela, casarse, ir de compras, tener amigos, residir en una vivienda propia y participar en actividades recreativas.

Los grupos de defensa están constituidos por personas con discapacidad, sus familias, amigos y simpatizantes. Buscan tanto la defensa de los derechos de las personas con discapacidad y las condiciones que mejoren la calidad de sus vidas como la generación de estrategias sociales que promuevan una cultura de la diversidad.

De manera general los grupos de defensa están organizados en dos áreas: grupos de personas primero y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. En nuestro país, los grupos de personas primero surgieron a partir de una convocatoria del “Programa Educación para la vida” durante el año de 1984 y posteriormente, se propagaron al interior de la República Mexicana a través del movimiento asociativo llevado a cabo por la Confederación de Asociaciones y Padres a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual.

Las organizaciones no gubernamentales están representadas en nuestro país por acciones como las de la CONFE (Confederación de Asociaciones y Padres a favor de las personas con Discapacidad Intelectual) y de manera conjunta, gobierno y sociedad civil a través de la Subcomisión de Educación (dependiente de la Dirección de Educación Especial. Secretaría de Educación Pública) que da seguimiento al Programa Nacional de Bienestar e Incorporación al Desarrollo 1995-2000.

A la fecha prevalecen actitudes discriminatorias hacia las personas con discapacidad que las marginan de sus derechos. La discriminación institucional, más que la que deviene del perjuicio individual, está apoyada por la historia y la cultura y se manifiesta cuando a las personas con discapacidad se les niegan trato o acceso igual a los bienes y servicios como a las personas no discapacitadas.

Se han generado diversas declaraciones internacionales, por ejemplo:

-La Declaración Universal de la ONU sobre los Derechos Humanos de 1987, que defiende la igualdad de oportunidades sin importar el tipo de problema ni el país.

-La Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje de 1990, según la cual toda persona debe contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico.

-Las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, de 1993, donde se afirma que los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los jóvenes y adultos con discapacidad en entornos integrados, además de velar porque la educación de las personas con discapacidad ocupe una parte importante en el sistema de la enseñanza.

-El movimiento social de mayor trascendencia para la promoción de las políticas educativas y sociales a favor de las personas con discapacidad y/o necesidades educativas especiales, ha sido la organización, por parte de la UNESCO, de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, llevada a cabo en Salamanca, España en junio de 1994, en donde delegados en representación de 88 gobiernos y 34 organizaciones internacionales, proclaman que:

a. Cada niño y niña tiene características, intereses y habilidades de aprendizaje propias y que los programas educativos deben diseñarse e implementarse tomando en cuenta dicha diversidad.

b. Quienes tienen necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas comunes que deben ofrecer una pedagogía centrada en el niño capaz de satisfacer sus necesidades.

c. Las escuelas comunes con orientación integradora son los medios más efectivos para combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades abiertas, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos. En el caso de México, podemos encontrar antecedentes de esta práctica integradora, logrando avances notables en el ámbito de política educativa que rige la educación pública del país:

-A principios de los ochenta, la Dirección General de Educación Especial (DGEE) incluyó entre los principios rectores de su política la organización, la individualización de la enseñanza y la integración.

-A principios de los noventa, la DGEE elaboró un proyecto de integración educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades de atención para niños con necesidades educativas especiales:

* Atención en el aula regular. * Atención en grupos especiales dentro de la escuela regular. * Atención en centros de educación especial. * Atención en situaciones de internamiento.

-La filosofía integradora ha quedado plasmada en el programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (Poder Ejecutivo Federal, 1995). De manera más específica, en el programa Nacional para el bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad.

-En abril de 1997, la SEP, el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación), autoridades educativas de toda la República Mexicana, Organismos Públicos y Organizaciones No Gubernamentales, reunidas en el marco de las acciones del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, tomado en cuenta los planteamientos de la Declaración Social, se centraron en el desarrollo de 4 líneas de trabajo concluyendo los siguiente:

a).- Población: ofrecer educación básica a todos los niños independientes de su condición física o social, aceptar que no todos los menores con discapacidad tienen necesidades educativas especiales y que no todas las necesidades educativas especiales se refieren a una discapacidad y poner énfasis en la equidad para la diversidad.

b).- Operación de los servicios Educativos: tener puentes entre los actuales sistemas de educación especial y regular para evitar sistemas duales y ofrecer mejores posibilidades para el desarrollo de los niños.

c).- Actualización y formación del Magisterio: reconoce la importancia de la formación y la sensibilización para el éxito de la integración.

d).- Materia de Trabajo: no se pretende desaparecer los sistemas de educación especial, sino ampliar su cobertura en función de las necesidades consolidando su expansión a favor de la población que lo requiera.

-En ese mismo año se realizó la Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la Diversidad, promovida por la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación, cuyo propósito fue “comprometer su mejor esfuerzo para ofrecer una educación de calidad a la población con necesidades educativas especiales”.

Como se puede observar, cada día se reúnen mayores esfuerzos individuales y sociales, nacionales e internacionales para crear políticas sociales justas, equitativas y que promuevan el desarrollo de los ciudadanos.

UNIDAD II

EDUCACIÓN INTEGRADA. TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA REGULAR PRESENTACIÓN

II.1 Pirámide de opciones de integración.

Actualmente, en la mayoría de los países de Europa, Canadá y Estados Unidos, los alumnos y alumnas con necesidades educativas emplazamientos escolares siguientes:

A) Escuelas especiales dentro de centros residenciales (instituciones);

B) centros de Educación Especial;

C) aulas de Educación Especial en centros ordinarios, ya sea como aulas a tiempo total o parcial;

d) aulas ordinarias en centros ordinarios. Todo ello en una más amplia gama de posibilidades, que pueden resultar de la combinación de algunas de estas modalidades.

En el caso de México, si bien tiene ya toda una amplia historia de esfuerzos en materia de Educación Especial, obviamente, se están efectuando experiencias de integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales y al mismo tiempo se está haciendo

las revisiones, el análisis y adecuaciones de estas modalidades, por lo que se hace imprescindible el conocimiento de los de opciones de integración.

De esta manera encontramos que, en la actualidad se está optando por la integración y la inclusión para evitar, por un lado, la escolarización en centros específicos, y, por otro, la dualidad de sistemas general u ordinaria y especial. De esto resulta, obviamente que los distintos modelos de organización de la integración escolar que se han implantado a lo largo del tiempo, reflejaban una concepción determinada de cómo producirse la participación-integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los asuntos en los asuntos educativos que atañen a toda la colectividad (Fortes, 1998).

Como consecuencia de ello, surge el debate entre la necesidad de implantar modelos basados en estructuras de servicios frente a modelos de organización administrativa siguiendo la clasificación establecida, pues tradicionalmente se han venidos desarrollando modelos de atención de atención directa a las necesidades educativas especiales de los alumnos en emplazamientos segregados, aulas de Educación Especial, por profesores especialistas.

Los modelos basados en estructuras de servicios se presentan como un continuum de alternativas escalonadas que van desde la integración total hasta la atención a niños deficientes en régimen de internado. Estos modelos deberán de irse sustituyendo paulatinamente por otros que tiendan hacia ámbitos educativos más normalizados, menos restrictivos y que no sea etiquetador o segregacionista, de tal suerte que sean modelos representados fundamentalmente por el aula ordinaria, como medio de ofrecer respuestas a las necesidades educativas especiales de los alumnos. No obstante, estos modelos siguen jugando un papel importante en el desarrollo de la provisión de servicios.

Los modelos basados en servicios se caracterizan por no ser categoriales, ya que los alumnos no se incluyen en un determinado nivel o modalidad educativa en función del tipo y grado de deficiencia que poseen, sino de acuerdo con una valoración exhaustiva y detallada de las necesidades educativas de los mismos. Reynolds y Birch nos aportan las ventajas de estos modelos denominados “en cascada”:

1. Una de las principales metas de estos modelos es la de proporcionar cobertura a las clases ordinarias

2. Proporcionar un marco restrictivo a estos estudiantes sólo cuando sea imprescindible

3. La demarcación entre Educación Especial y Educación General, desaparece para que la adaptación se lleve a cabo fácilmente y esté regida por las necesidades educativas de los estudiantes.

4. Los profesores regulares y especiales colaboran en la participación de las responsabilidades con los estudiantes.

5. Este modelo persigue el que los alumnos con necesidades especiales educativas especiales se eduquen en clases regulares”

El sistema en cascada, que se traduce en un escalonamiento de emplazamientos escolares prácticamente se ha adoptado por la mayoría de los países.

La escolarización en una u otra de estas modalidades, se lleva a cabo  dependiendo, principalmente, de la influencia que representan, en mayor o menor medida, cada uno de estos tres factores:

a) Tipo y grado de “dificultades/discapacidades” del alumno. b) Características relativas o relacionadas con el alumno escolar c) Circunstancias familiares del  alumno

Siguiendo con la propuesta piramidal de Reynolds, él entiende que la enseñanza especializada no siempre tenía que estar localizada en un centro específico, que podía llevarse a cabo en unos emplazamientos intermedios entre el centro especial y el centro ordinario, al mismo tiempo era muy conveniente que existiera una relación entre ambos

centros.

Propone, entonces, el llamado “sistema cascada” con ocho niveles educativos de emplazamientos y tres niveles de servicios no educativos. (Cuadro N° 1).

Posteriormente, en 1970, Evelyn Deno modifica el sistema de Reynolds, proponiendo su propia cascada de servicios (Cuadro N° 2). Es uno de los modelos más clásicos y conocidos. Considera Deno la Educación Especial como un instrumento para facilitar el cambio educativo que serviría para mejorar toda la educación general. Este sistema lo concibe como un medio para adaptar los servicios a las necesidades de los niños, en vez de repartir a éstos en distintas categorías.

En el contexto británico, cabe destacar el modelo piramidal de COPE y Anderson. En el cuadro N° 3, podemos encontrar ocho niveles. Los dos primeros corresponderán con los propuestos por Deno, aunque en este modelo se matiza que el alumno asistiría a la escuela ordinaria que le corresponde por el lugar de residencia. En los niveles tercero al quinto, el niño se encuentra en el centro ordinario, pero asiste, bien a tiempo total o parcial, a las clases especiales del centro. Estos tres niveles tienen en común que el alumno es enviado a una escuela ordinaria seleccionada y especialmente dotada de recursos, y no a aquella que le corresponde por su lugar de residencia. Por último, en los niveles sexto al octavo, el alumno recibiría educación en centros específicos que irían, desde aquellos que se encuentran en colaboración con centros regulares cercanos hasta regímenes de internado total. En la representación gráfica podemos comprobar cómo aparece una clara línea de progresión de la segregación del niño, a medida que se desciende en la pirámide.

Este sistema cascada comporta una diversidad de medidas, graduadas en función de las necesidades del niño, pero desde una perspectiva de normalización, así, se trata de una adaptación del modelo anterior con la variante de que en dicho modelo desaparecen dos de los niveles expuestos. La figura que representa este modelo nos muestra a ambos lados de la pirámide flechas que indican hacia el que se debe de tender en la educación del niño con necesidades educativas especiales. Se plantean una diversidad de medidas en función de las necesidades de los niños, al igual que en los modelos anteriores, pero desde una perspectiva más normalizadora.

Descripción

En el nivel 1, se incluyen todos los alumnos diferentes capaces de seguir los programas normales de la clase, atendida por un profesor ordinario que asume la responsabilidad de la misma, actúa como tutor e interviene en la prevención y corrección de las dificultades menores de aprendizaje de los alumnos.

En el nivel 2, los alumnos permanecen toda la jornada escolar en el aula ordinaria, con su profesor tutor y siguiendo los programas ordinarios. El profesor tutor recibe orientación y ayuda del profesor de apoyo y/o de algún otro especialista.

En el nivel 3, los niños siguen permaneciendo todo el tiempo en el aula ordinaria con su correspondiente profesor y reciben en la misma aula el refuerzo pedagógico que necesitan mediante la ayuda del profesor de apoyo, que también orientará al tutor, si fuera necesario, y en todo caso ambos actuarán coordinadamente.

En el nivel 4, los alumnos y alumnas con necesidades especiales permanecen parte de la jornada en el aula ordinaria y otra parte en el aula de apoyo. Es aconsejable que su salida del aula ordinaria sea el menor tiempo posible y sólo para recibir atención individual o en pequeño grupo y/o necesiten un espacio distinto de la clase ordinaria. El refuerzo pedagógico, si fuera posible, continuará proporcionándosele dentro del aula ordinaria.

El nivel 5 corresponde a los alumnos escolarizados en un aula o clase especial dentro de un centro ordinario, atendidos por un profesor especialista, responsable del grupo-clase. Participan con los demás niños en el comedor, recreo y actividades de ocio y tiempo libre.

En el nivel 6, los alumnos están escolarizados en un centro de Educación Especial. Los centros de Educación Especial se consideran unos centros más del sistema educativo, abiertos a la comunidad, pudiendo desempeñar un papel fundamental en la coordinación técnico-pedagógica de los centros del sector, al poner a su disposición la experiencia, los materiales y los recursos que han ido atesorando en la tarea de dar respuesta a las necesidades especiales de los alumnos. La enseñanza en una institución o un centro hospitalario aparecen como medidas educativas excepcionales.

II.2 Condiciones para la integración.

El proceso de integración requiere de manera esencial el considerar que existen una serie de condiciones que al identificarlas posibilitan un éxito real. Así, de una manera concisa señalaremos algunas de las más importantes por considerar:

a. Antes de una generalización, es necesario establecer programas y experiencias que vayan marcando pautas en cuanto a procedimientos más idóneos para la práctica de la integración escolar.

b. Otro aspecto prioritario consiste en realizar una campaña de información y mentalización de la opinión pública sobre fenómenos de la integración escolar.

c. Una legislación que garantice y facilite la integración.

d. Programas adecuados de atención temprana y educación infantil.

e. Debe existir un cambio y renovación de la escuela tradicional, efectuando profundas modificaciones en la organización, estructura, metodología, objetivos…

f. Debe existir una reducción de la proporción profesor/alumnos por aula. Como indica Renau (1984), las aulas muy numerosas no benefician la integración debido a que:

-Dificultan la creación y mantenimiento del sentimiento de pertenencia a un grupo y el surgimiento de vínculos dentro de éste.

-La actitud del profesor en grupos muy numerosos tiende a exigir conductas fácilmente controlables y, por tanto, homogéneas.

g. Un diseño curricular único, abierto y flexible, que permita las oportunas adaptaciones curriculares.

h. Supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de los centros ordinarios a las necesidades de los diferentes alumnos.

i. Debe dotarse a los centros de los recursos personales, materiales y didácticos que sean necesarios. Al mismo tiempo, se requiere contar con la atención suficiente de los equipos interdisciplinarios del sector.

j. Debe existir una buena comunicación entre la escuela y su entorno social, toda vez que el proceso de integración no acaba en el centro, sino que continúa fuera de él.

k. Se hace necesaria la participación activa de los padres en el proceso educativo del alumno.

l. Debe existir un buen nivel de comunicación en los centros. A menudo, la jerarquización, por una parte, y/o el individualismo exacerbado, por otra, no permiten elevar la comunicación. Esta debe servir de base para apoyarse afectivamente, producir intercambios técnicos y debatir los problemas conjuntos (Renau, 1984).

ll. Por otra parte, es esencial considerar la formación y el perfeccionamiento del profesorado y demás profesionales relacionados con la integración escolar, así como una buena disposición por parte de todos para trabajar en equipo.

José Antonio Torres González (1996), en su obra “Educación y Diversidad, bases didácticas y organizativas”, propone como condiciones para la integración, además de los elementos personales, funcionales y materiales que constantemente citan los interesados en este campo, el que se den considerar una serie de implicancias organizativas, toda vez que las políticas actuales educativas conceden una gran responsabilidad en la planeación, diseño e implementación de los modelos curriculares a los profesores de la educación que intervienen en los centros, en el sentido de que son ellos ahora quienes tienen que tomar decisiones de carácter curricular que anteriormente se reservaban a la Administración Educativa, en el caso de México, por ejemplo y por similitud, a la Secretaría de Educación Pública. Por ello, se requiere que, a nivel organizativo, se establezcan líneas concretas de actuación que articulen estrategias de intervención coordinadas entre todos ellos, actores directos en los centros.

Torres González propone:

1 Con carácter prioritario, se debe fomentar el establecimiento de condiciones que favorezcan la paulatina creación de una cultura colaborativa de la organización, como base sustentadora de posteriores intervenciones que favorezcan la atención y la diversidad. Esto demandará el trabajo cooperativo de los profesores y una reflexión en común sobre su propia práctica educativa.

2 Dar sentido a la estructura de ciclo abandonar, de una vez por todas, la estructura de nivel, tan arraigada entre los docentes y la propia sociedad.

3 Establecimiento de un mapa de relaciones entre el profesor Tutor y el profesor de Apoyo a la Integración para que coordinen su actuación y funciones educativas, y con asesoramiento de los Equipos de Apoyo Externo, puedan diseñar líneas de actuación consensuadas, para dar respuesta a las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje cuya atención comparten.

4 Ceración de una estructura intraorganizativa del profesorado, que propicie un modelo de formación permanente centrado en la escuela, en horario lectivo, cuyos objetivos y contenidos puedan hacer referencia a las problemáticas que surjan de la práctica diaria en las aulas.

5 Modelos de adscripción del profesorado que no tengan como único criterio la antigüedad del profesorado en el centro, sino que puedan consensuarse criterios tales como la especialización, la rotación absoluta o limitada, la adaptación, etc.

II.3 El proceso de integración.

Si hemos entendido hasta aquí a la integración escolar como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños, en base a sus necesidades de aprendizaje, entonces podemos identificar que el proceso de integración va a suponer:

a Un niño que se escolariza por primera vez y que por sus características podría haber sido dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario.

b Niños que están en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna de las modalidades de integración.

c Niños que están a tiempo total en una unidad de educación especial de un centro ordinario lo vamos incorporando paulatinamente al aula ordinaria.

d Niños y niñas que se encuentran en el aula ordinaria y que en otras circunstancias pasarían a un lugar más restrictivo –aula especial o centro específico- ahora van a continuar en esa aula ordinaria.

La situación planteada nos lleva en consecuencia a identificar toda una serie de premisas que tienen que ver directamente con el proceso de integración, premisas como las siguientes:

1.-Identificamos, desde luego, que es un proceso difícil y complejo y depende de muchas circunstancias: -Del propio niño o niña. – Del centro. -De la familia. -Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado y específico.

2.-Identificamos que existen distintas situaciones o modalidades de integración. No siempre será posible que: -El alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio. -Los padres puedan integrarse al trabajo que esto implica y que de manera simple se integren, más aún, habrá padres que desistan a este proceso de integración, con las dificultades que, lógicamente, esto implicará para todos los involucrados en el proceso de integración. -Aún cuando sea el ideal el que se dé la integración y es hacia lo que se debe tender, habrá casos que, por diversas circunstancias, su modalidad de integración tenga que ser otra.

3.-Identificar que la ubicación de un niño en un lugar o ambiente determinado no será para siempre, sino que, mediante revisiones periódicas, se intentará proporcionarle situaciones que supongan un mayor nivel de integración.

4.-Siempre tener presente que este proceso de integración se inicia con la valoración e identificación de las necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten un mayor desarrollo.

5.-Debemos de tener siempre presente que la integración no supone una simple ubicación física en el ambiente menos restrictivo posible, sino que significa una participación efectiva en las tareas escolares, que le proporcione la educación diferenciada que precise, apoyándose en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso.

Sin embargo, si bien existe toda esta situación, los autores de los modelos piramidales coinciden en identificar que si bien esto, evidentemente puede suceder, señalan que esta clasificación de factores en el proceso de integración no tiene mucho de que realmente ocurra así, plantean que la integración escolar es una y se da cuando el niño con necesidades educativas especiales participa de un modelo educativo único y general, que contempla las diferencias y se adapta a las características de cada alumno, al margen de que comparta espacios comunes, que es algo fundamental, pero, señalan, no

suficiente. Puede ocurrir que niños ubicados a tiempo total en aulas ordinarias estén totalmente desintegrados porque no se les presta atención, porque no participan de las tares del resto del grupo, en definitiva porque están marginados dentro de la misma aula.

En ese mismo sentido también huimos de otros tipos de clasificaciones como: la integración total, parcial, combinada… Esto nos parece, citan los autores, algo desfasado. Entendemos que lo existe es un abanico amplio de modalidades que se dan en el proceso de integración, que contempla distintas ubicaciones, todo ello con un carácter relativo y flexible y dentro de un sistema educativo general y común para todos.

UNIDAD III

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN

III.1 Nueva definición de discapacidad intelectual.

El término “Discapacitado” se ha utilizado para referirse a personas que presentan diferentes problemáticas, Así, lo mismo se le llama “Discapacitado” a quien tiene un retraso mental que a quien tiene un problema de invalidez o mutilación.

Se considera “discapacitada” a toda persona que padezca una alteración permanente o prolongada, física o mental, que en relación con su edad o su medio social, implique desventajas considerables para su integración familiar, social, educativa o laboral.

En el ámbito educativo, este término se ha utilizado para referirse a individuos que presentan alguna deficiencia física o sensorial o a quienes, en comparación con el grupo, presentan graves problemas de aprendizaje y de distinta complejidad.

Debido a la diversidad de definiciones y términos utilizados para referirse a las personas con discapacidad, la Organización Mundial de la Salud desarrolló un esfuerzo particular para conformar una clasificación que pudiera ser utilizada por distintos grupos de

profesionales, todos relacionados con la atención de las personas con discapacidad. Es así como en 1980 se publica un documento en el que se plantea una nueva aproximación conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvalía. En esta clasificación, lo que se intenta es facilitar la adaptación de criterios comunes y simplificar progresivamente la existencia de una variedad terminológica, así como facilitar la comunicación entre los distintos profesionales involucrados y/o relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema:

TRASTORNO – DEFICIENCIA – DISCAPACIDAD – MINUSVALÍA

(Situación intrínseca)  (Exteriorizada)      (Objetivizada) (Socializada)

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una pérdida o anormalidad de alguna estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Es una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para un ser humano. Se dice que es una minusvalía cuando, como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, existen limitaciones para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con el sexo, edad, factores sociales, etc.), y por lo tanto, el sujeto se encuentra en una situación desventajosa.

De cualquier manera, sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una etiqueta. La etiquetación consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo, “el inteligente”, “el diabético”, “el conflictivo”, etc.

En el contexto de la integración educativa se pretende dejar de etiquetar y señalar a las personas que presentan problemas físicos o de cualquier otra índole; además es posible que cualquiera de nosotros tenga o llegue a tener necesidades “diferentes” o “especiales”, en comparación con un grupo, en un determinado momento, sean temporales o permanentes. De la misma manera, éstas pueden afectar uno o varios aspectos de nuestra vida, como el físico, el social, el educativo o el económico.

Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las de las

demás personas de nuestra misma comunidad, raza, religión e incluso de nuestra misma familia. Además, de acuerdo con diferentes autores, la discapacidad no depende únicamente del individuo, sino que se da en función de la relación que se establece entre la persona y su medio ambiente.

Actualmente se prefiere utilizar una terminología menos descalificadora que permita cambiar la concepción que se tiene de las personas con alguna limitación y facilite que la sociedad las valore primero como individuos y después como sujetos que requieren un apoyo especial, Así, en el ámbito educativo se ha empezado a emplear el término necesidades educativas especiales para referirnos a los requerimientos de los niños con discapacidad que, al igual que algunos de sus compañeros sin discapacidad, presentan problemas o algunas dificultades serias para aprender.

Algunas definiciones de niño con necesidades educativas especiales son las siguientes:

. Cuando el niño, en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.

. Cuando el alumno tiene mayor dificultad para aprender que la mayoría de los niños de su edad o tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente.

Al conceptualizar a los alumnos como niños con necesidades educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen sólo de ellos, sino que tienen un origen interactivo, esto es, las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio, por lo que requiere de recursos mayores o diferentes, los cuales pueden ser:

a. Profesionales: maestros de apoyo, especialistas. b. Materiales: mobiliario específico, prótesis, material didáctico. c. Arquitectónico: rampas y adaptación de distintos espacios especiales. d. Curriculares: adecuación de las formas de enseñar del profesor, de los contenidos, e incluso de los propósitos del grado.

Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo, por lo que cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas especiales y, no sólo el niño con discapacidad. Hay niños con discapacidades que asisten a clases regulares y no tienen problemas para aprender, mientras que hay niños sin discapacidad que sí los tienen. En otras palabras, no todos los niños con discapacidad tienen necesidades educativas especiales ni todos los niños sin discapacidad están libres de ellas.

Las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el niño. Ciertas características como familias de un solo padre, pobreza extrema, entre otras, que podrían repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparición de necesidades educativas especiales.

b) Ambiente escolar en que se educa el niño. Si la escuela a la que asiste el niño está muy poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los profesores están muy deterioradas o si el maestro no está lo suficientemente preparado, algunos alumnos y el maestro pueden llegar a por presentar necesidades educativas especiales.

c) Discapacidad. Aunque la discapacidad no es un sinónimo de necesidades educativas especiales, la existencia de limitaciones físicas o intelectuales evidentemente puede dificultar seriamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, haciéndose necesario proporcionarles apoyos técnicos y/o estrategias pedagógicas diferenciadas para que accedan al currículo.

III.2 Modificaciones curriculares.

Justificación

En el marco de las reformas que en materia política educativa nacional, se han implementado a raíz de la modificación al Artículo Tercero Constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación, cobra especial importancia lo establecido en el artículo 41 de esta última, en la cual dispone que los alumnos con algún signo de discapacidad accedan al currículo básico en las escuelas de preescolar, primaria y secundaria o en los centros de educación especial, a fin de satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.

En concordancia con este propósito, se proponen lineamientos generales para elaborar adecuaciones curriculares que respondan por una parte, a las características y necesidades físicas, psicológicas y pedagógicas de todos los alumnos y alumnas y, por otra, a las diferentes formas y estilos de aprender de los educandos que presentan algún signo de discapacidad.

Al proponer una adecuación curricular, se está partiendo de la premisa de que todos los alumnos y alumnas son únicos y, en consecuencia, diferentes y de que tienen el derecho y la capacidad de aprender; por lo que, corresponde al docente encontrar estrategias educativas diversificadas para dar respuesta a esa diferencia. La escuela procurará responder a las necesidades educativas de cada educando a partir de sus potencialidades, intereses y estilos de aprendizaje.

El currículo escolar constituye la directriz más importante, desde el punto de vista pedagógico, que orienta las actividades escolares en la escuela primaria; en él se plantean y precisan los aspectos del desarrollo personal que deben promoverse y los aprendizajes específicos que han de lograrse en los educandos. Es el marco principal con el que cuenta la escuela para ofrecer respuestas adecuadas a múltiples y diversas necesidades que presentan las y los educandos y que, a la vez, será adoptado o modificado en sus elementos a partir de las diferencias individuales y características que presentan dichos alumnos y alumnas.

Las adecuaciones curriculares se definen como:

Un continuo de modificaciones en algún o algunos de los elementos del currículo de educación básica que permiten ajustar la propuesta educativa a las características y necesidades especiales que puedan presentar las alumnas y los alumnos con discapacidad en el proceso de aprendizaje escolar.

Las adecuaciones se realizan en dos dimensiones:

. Dimensión físico ambiental: se refiere a la creación de condiciones físicas de sonoridad, luminosidad y ventilación en los espacios y mobiliarios del ambiente escolar y a la accesibilidad física a la escuela y al aula, así como a todos aquellos auxiliares personales que compensan las dificultades derivadas de la discapacidad (auxiliares auditivos, lentes, lámparas y prótesis, por mencionar algunas). Estas adecuaciones permiten el acceso, desplazamiento y permanencia autónoma de alumnos y alumnas en la escuela con el fin de posibilitar amplios niveles de interacción y comunicación con cada integrante de la comunidad educativa.

. Dimensión curricular: en esta dimensión se contemplan dos tipos de adecuaciones fundamentales, ambas referentes a accesibilidad curricular.

La primera, engloba aquellas adecuaciones de acceso al currículo, es decir, las modificaciones o ajustes relacionados con aspectos de utilización de diferentes lenguajes –lenguajes alternativos- así como la utilización de formas diversas de representación gráfica y modificación cualitativa de textos con el propósito de favorecer la accesibilidad para menores con discapacidad y/o necesidades educativas especiales.

La segunda se refiere a las adecuaciones que inciden en los elementos del currículo y responden al ¿para qué?, ¿qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? enseñar y evaluar.

Las adecuaciones curriculares pueden referirse a modificaciones en la metodología, estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje – secuenciación didáctica- temporalización de aprendizaje: cambios en el tiempo previsto para alcanzar objetivos, en la priorización de determinados propósitos o contenidos, en la eliminación o introducción de algún objetivo o contenido.

Las adecuaciones curriculares de cada uno de los elementos del currículo, corresponden a lo que se expresa a continuación:

A. Adecuación de propósitos.

Se refiere a la posibilidad de priorizar los propósitos, sin que implique, necesariamente, la renuncia de otros. Se modifique el tipo y grado de aprendizaje y la temporalización del mismo, es decir, se programan logros a tiempos mayores a los usuales. Contempla también la incorporación de propósitos intermedios para el logro de aprendizajes consistentes.

B. Adecuación de contenidos.

Hace referencia a la selección, jerarquización, grado, amplitud y profundidad de los contenidos. Se encamina a la congruencia entre las actividades previstas y su consecuente desarrollo, así como a la identificación de los materiales requeridos.

C. Adecuación de metodología didáctica.

Es la modificación que se realiza en la organización del grupo y en las técnicas y estrategias didácticas para la enseñanza. Se dirige a la introducción de métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje específicos.

Busca realizar distintos modelos de enseñanza-aprendizaje y promover el desarrollo de actividades diferentes e interesantes para dar respuesta a la diversidad. Pretende la incorporación de mecanismos que desarrollen la participación activa de las y los alumnos en la toma de decisiones y que favorezcan actitudes de iniciativa y

protagonismo en la expresión verbal, gráfica, psicomotora, etc.

D. Adecuación de los procedimientos de la valoración del proceso de aprendizaje (la evaluación). Comprenden la utilización de diversas técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación, así como la consideración de tiempos específicos para la aplicación de sus criterios.

Tienen como finalidad adecuar los modos de evaluación a las peculiaridades de determinados alumnos y alumnas con discapacidad mediante el seguimiento sistemático y gradual de los aprendizajes establecidos en los propósitos escolares.

III.3 Programas de sensibilización.

El concepto sensibilización hace referencia a una serie de acciones, generalmente de información y reflexión, las cuales tienen por objetivo influir en la manera de pensar y en la disposición de un grupo de personas hacia una problemática en particular. La sensibilización implica la posibilidad de un cambio en la comunidad educativa (sobre

todo del personal de Educación Especial y Regular involucrado de manera directa en experiencias de integración educativa) en sus formas de pensar, valorar y actuar ante la diversidad del alumnado y de manera más específica ante las necesidades educativas especiales, estén o no asociados a una discapacidad.

Los responsables de la adopción de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la integración e inculcar una actitud positiva en los niños, los profesores y el público en general hacia las personas con necesidades educativas especiales.

La estrategia de integración depende del comportamiento, actitud y capacidad de cambio e innovación de muchas personas; alumnos regulares, maestros, directivos, personal de apoyo, administrativos, personal de servicio, padres de familia y hermanos. Es importante tener presente que la integración es un mecanismo en el que intervienen

todos ellos y no se deberá minimizar la intervención de alguno de ellos, ya que una disposición negativa dificultará el proceso de integración. Todos requieren estar sensibilizados.

Los programas de sensibilización deberán ser permanentes y proporcionarse de una manera más intensiva y general cuando el proceso se inicie. Durante el mismo se deberá estar alerta a las reacciones de cada miembro a fin de intervenir en el momento

indicado. La sensibilización debe contener actividades de difusión como conferencias y pláticas además de la creación de algún medio informativo, folletos, revista, video, que reúna la información que se considere relevante y muestre la experiencia que otros han tenido.

Los medios de comunicación pueden desempeñar un papel predominante en el fomento de actitudes favorables a la integración social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se

deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prácticas acertadas y experiencias satisfactorias.

III.4 Formación del equipo de la integración.

Como sabemos la integración educativa no es una tarea de una sola persona, requiere de un equipo sólido que comparta la filosofía básica, que esté dispuesto a arriesgarse al cambio y aprender de él y que vea en la experiencia y la formación una oportunidad para el crecimiento personal. En cuanto a la estructura organizativa el equipo estará constituido por un director, los maestros de apoyo y una secretaria. Los maestros de apoyo serán maestros de educación especial con experiencia de trabajo en Grupo integrado.

El equipo de apoyo técnico estará constituido básicamente por un psicólogo, un maestro de lenguaje y un trabajador social. Además, podrán incluirse otros especialistas (en trastornos neuromotores, en deficiencia mental, en ciegos y débiles visuales, etc.), cuando las necesidades educativas especiales así lo requieran.

El equipo de apoyo técnico participará en cada una de las escuelas, tanto en la atención de los niños con necesidades educativas especiales, como en la orientación a los maestros y a los padres de familia.

III.5 Organización de la enseñanza.

La intervención del profesor es una ayuda insustituible en el proceso de construcción de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin la ayuda de maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos educativos.

La influencia educativa eficaz consiste en un ajuste constante y sostenido de ayudas, por parte del maestro, a lo largo del proceso de construcción de aprendizajes de los alumnos. La intervención del maestro no puede ser pensada en función de un método especifico, único y aplicable a cualquier situación de enseñanza (aprendizaje por descubrimiento, enseñanza por medio de la exposición, el trabajo en grupos pequeños, la enseñanza por repetición, etcétera). Antes bien, las intervenciones del maestro tienen que ser de diversos tipos, ajustadas a las características y necesidades de los alumnos, a fin de brindar la ayuda pedagógica que requieren para construir aprendizajes significativos.

Tal y como lo ha concebido Bruner, los mejores apoyos pedagógicos son aquellos que se ajustan al tipo y grado de deficiencias y progresos de los niños en la realización de las tareas (Bruner, 1990; Coll, Colomina, Onarrubia y Rochera, 1995). Si el maestro sabe que su alumnado es heterogéneo, con intereses, niveles de competencia, actitudes, habilidades, diversos, tiene que pensar en un tipo de enseñanza también diversa, que se ajuste al progreso y deficiencias de los alumnos.

El maestro podrá favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en sus alumnos en la medida en que promueva la actividad constructiva del alumno y le proporcione herramientas para desarrollar su autonomía en el aprendizaje (aprender a aprender). Para ello debe conocer sus características y sus procesos de construcción de aprendizajes, condición para que su intervención pedagógica sea flexible, ajustada a sus necesidades, diversa, individualizada y contingente (Solé, 1990; Brennan, 1989).

De manera más específica, Coll (1998), surgieron algunos puntos para promover los aprendizajes significativos, relacionadas de manera muy estrecha con las condiciones para promover los aprendizajes significativos mencionadas con anterioridad:

a) Motivación de los alumnos: es muy importante que los alumnos estén motivados para la adquisición de nuevos conocimientos. Un ambiente estimulante requiere como mínimo que en la clase se desarrolle un clima propicio de aceptación y de confianza, en el cual el alumnado se sienta con seguridad para participar y que, en consecuencia, contribuya a una representación personal positiva. Esto puede lograrse si los alumnos: • Saber lo que deben hacer y lo que se espera de ellos. • Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos. • Encuentran interesantes las actividades a realizar.

Para ello, el maestro tiene que:

• Comunicar los objetivos de las actividades, de forma los • Proponer tareas en la que todos los alumnos, a partir de sus diferentes grados de competencia, puedan intervenir. •Plantear tareas con un nivel óptimo de dificultades, de manera que los alumnos las encuentren interesantes, estén motivados, y no se aburran.

b) Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos. En segundo lugar, hay que establecer relaciones entre lo que el alumno ya sabe y el contenido por aprender, de manera que todo el grupo sepa de lo que se está hablando y de que lo nuevo pueda despertar su interés. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del diálogo grupal, aunque también pueden utilizarse cuestionarios o entrevistas, a fin de evaluar el grado de dominio de algún contenido en particular.

c) Metodologías diversas para la diversidad del alumno. El proceso de enseñanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los conocimientos es muy importante. En este sentido, el maestro:

• Debe saber que la tarea y la estructura que da a la misma tienen que ajustarse a la diversidad de las respuestas de los alumnos.

• Tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un contenido, ya que esta observación es la base para su intervención.

• Tiene que promover la participación activa de los alumnos desde el inicio de las actividades. Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son:

• Una planeación del trabajo que incluya las posibles aportaciones de sus alumnos.

• Plantearse formas de organización que contemplen distintas formas de interacción (profesor-grupo, trabajo de equipos, estrategias cooperativas, profesor -alumnos individuales, alumno-alumno, etcétera).

• Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autónomo de los alumnos, proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc. Estas medidas constituyen maneras de individualización de la enseñanza e intervenciones diferenciadas que benefician la apropiación de los aprendizajes por parte de todo el grupo o de algunos alumnos en particular.

• Dar especial importancia a la comunicación. El proceso de enseñanza y de aprendizaje es un camino que recorren maestros y alumnos, en que regulan mutuamente sus actuaciones. Es función del maestro promover un lenguaje común sobre los contenidos abordados, ya sea destacando los aspectos importantes de las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales, explicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo una síntesis de la actividad realizada.

Esta descripción de los procesos de enseñanza y aprendizaje vale tanto para la educación en general, como para aquella que se desarrolla en los contextos de integración.

Valga como ejemplo la caracterización que hace Ainscow (1993) de los maestros integradores exitosos. Podrá observarse que ésta no difiere de lo que podríamos considerar como características de un buen maestro:

1. Tienen los objetivos claros. 2. Conocen de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. 3. Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos. 4. Conocen a los alumnos lo suficiente como para adaptar la enseñanza a sus necesidades. 5. Enseñan estrategias de aprender a aprender, y dan oportunidades de que se practiquen.

UNIDAD IV

EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN

IV.1 La integración de personas con discapacidad intelectual.

La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento presente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos ó más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad mental se manifiesta antes de los 18 años.

La discapacidad intelectual se define como una dificultad esencial para el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida diaria. Las capacidades personales donde deben existir limitaciones sustanciales son la inteligencia conceptual, la inteligencia práctica, y la inteligencia social. Estas tres áreas están específicamente afectadas, mientras que otras áreas de capacidades personales (salud y temperamento) pueden

no estado.

Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se define como una puntuación promedio de coeficiente intelectual (CI) de aproximadamente 70-75 o menor, basada en una evaluación que comprenda la administración de uno ó más tests de inteligencia aplicados individualmente y específicamente diseñados para evaluar el funcionamiento intelectual. Estos datos deben ser revisados por un equipo multidisciplinar y validados con las puntuaciones obtenidas en otros tests o con otro tipo de información evaluativo.

Cómo facilitar la integración

Es difícil concebir un modo ideal de agrupar a los alumnos y de organizar su aprendizaje que cumpla con todas las exigencias de quienes poseen una discapacidad. La adopción de sistemas más flexibles y adaptados capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración.

Organización de la escuela

La escuela integradora busca conocer a los alumnos, partir de lo que necesitan, valorar sus posibilidades y responder de acuerdo a la diversidad encontrada, ello requiere del docente una apertura y flexibilidad en sus formas de trabajo.

Es importante implementar diversas situaciones para evaluar y no limitarnos a un “examen” o “prueba”; los beneficios de esta forma de evaluación repercuten no sólo en los alumnos, también al docente le da la oportunidad de valorar aprendizajes reales y significativos que en muchos casos no resultan evidentes. Los alumnos con necesidades educativas especiales nos motivan a crear otra variedad de estrategias que podemos utilizar y aprovechar con todo el grupo.

Crear las condiciones físicas (sonorizado, iluminación, accesibilidad) en los espacios y el mobiliario de la escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los utilicen en forma más autónoma posible.

Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el mayor nivel posible de interacción y comunicación con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, personal de educación especial, compañeros, padres de familia, personal de intendencia, etc.).

Es necesaria la creación de rampas, acondicionamiento de baños e instalación de barandales para los niños que lo requieran.

El alumno

Para conseguir una participación efectiva de los alumnos con

necesidades educativas especiales en las actividades comunes y lograr que éstas les resulten beneficiosas, pueden tenerse en cuenta aspectos o criterios como los que se mencionar a continuación:

1. Que las actividades le supongan un pequeño reto que responda a sus intereses y motivaciones. 2. Que trabaje apoyado y ayudado por sus compañeros. 3. Que las actividades le permitan trabajar de forma autónoma para afianzar y aplicar determinados aprendizajes.

4. Que las actividades se trabaje con una gran variedad de materiales

5. Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el

desarrollo de la actividad, que le resulte útil y enriquecedora.

6. Incorporar en las actividades de enseñanza y aprendizaje el tipo de ayuda más adecuado para el alumno. La evaluación de las necesidades educativas especiales del niño nos permite conocer su estilo de aprendizaje y su motivación, lo cual ofrece información sobre el tipo y grado de ayuda que necesita para enfrentarse a las tareas. Las ayudas pueden ser de diverso tipo y están en función de las necesidades del alumno y de la actividad física que realiza, como por ejemplo: a. Ayudas físicas – guiar la mano para escribir, dibujar, etc. Sostener al alumno para efectuar un desplazamiento o hacer un ejercicio físico, etc. b. Ayudas visuales – ofrecer un modelo a seguir, presentarle información gráfica o escrita que complete las instrucciones o informaciones orales, etc. c. Ayudas verbales – instrucciones más sencillas, explicaciones, ánimos y refuerzos, preguntas sobre el desarrollo de la actividad, etc.

7. Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias

En estas actividades tiene un papel importante el personal de educación especial, trabajando de forma conjunta con los profesores de grupo. Si un alumno con discapacidad intelectual necesita algunas actividades complementarias para alcanzar los contenidos, estas actividades pueden llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los

compañeros realizan otra actividad dentro del aula regular, e incluso puede realizarlas en su medio social o familiar.

El aula

1. Selección del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya están asignadas a los diferentes grados, en ocasiones se tendrán que hacer cambios para facilitar el traslado e independencia de niños con alguna discapacidad motora o visual.

2. Ubicación de alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades y en el que pueda participar lo más posible en la dinámica del grupo. Por ejemplo, situar a un niño con dificultades de visión o de audición a una determinada distancia del pizarrón o del profesor; ubicar a un niño con problema de audición en un extremo del aula desde el que pueda ver a todos sus compañeros; asignar a un niño que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por el aula, etc.

3. Ajustes de la distribución de mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.

4. Equipamiento en el aula: En ocasiones para los alumnos con discapacidad auditiva, es necesario disminuir el nivel del ruido del aula, lo cual puede conseguirse colocando la alfombra, tapetes, cortinas, corcho, cartones de huevo, etc.

Materiales y equipo

Algunos de los alumnos requieren de materiales y equipo de apoyo para su desempeño, éstos pueden ser específicos o relacionados con el contenido curricular.

Para ello, el maestro requiere de conocerlos, saber su funcionamiento y mantenimiento para optimizar su empleo.

También encontramos alumnos que requieren adecuaciones al material o mobiliario escolar, el cual proporcionará un libre acceso y facilitará la manipulación. La información que se recomienda conocer para modificar o incorporar las condiciones educativas más favorables para el alumno son:

-Las condiciones físico-ambientales en las que el niño trabaja con

mayor comodidad. Esto se refiere al nivel del ruido, luz, temperatura y ubicación del niño en el aula.

-Las respuestas y preferencias del alumno ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas escolares. Es importante conocer cómo trabaja mejor: de manera individual, en parejas, en pequeños equipos, en grupo, etc.

-Los intereses del alumno en cuanto a tareas, contenidos y actividades en que está más interesado, en cuáles se siente más cómodo y con más seguridad.

-El nivel de atención en el niño. En que momentos del día está más atento, de que manera se puede captar mejor su atención, cuanto tiempo puede concentrarse en una misma actividad.

-Los estímulos que le resultan más positivos. Conocer a que tipos de estímulos responde el alumno, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho con su trabajo.

El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellos, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado. Una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos.

La escolarización de niños en escuelas especiales o clases especiales en la escuela con carácter permanente sólo sería aplicable en aquellos casos muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño.

IV.2 La integración de personas con discapacidad visual.

El término “dificultad visual” abarca una variedad de condiciones que se extiende desde la necesidad de llevar lentes correctoras a la ceguera, pero, por lo común, se limita a aquellos chicos denominados de “visión parcial” o “ciegos”. A veces se clasifica a un niño según su modo de lectura como, por ejemplo, lector de braille o lector de “letra impresa”, que resulta probablemente más aplicable a los especialistas de la educación; pero esto puede ser engañosos porque depende de la preferencia del profesor y de su destreza, de la posibilidad de ayudad para visión escasa, etc.

Desde el punto de vista educativo conviene tener en cuenta que la agudeza visual puede variar en diferentes ocasiones y bajo distintas circunstancias, la fatiga, una enfermedad o los niveles de iluminación.

Cómo facilitar la integración

Cuando un niño con dificultades visuales es admitido en una escuela o clase general cabe adoptar cierto número de medidas que determinen una reducción de la ansiedad de profesor / alumno y que contribuyan al desarrollo fluido de los programas propuestos.

Organización de la escuela.

1. Es útil haber contrastado la máxima información acerca del alumno. Los informes del personal médico, los docentes, padres y antiguos profesores pueden ser muy provechosos al respecto.

2. Si el niño lee textos impresos, puede que sea necesario localizar materiales elaborados en carteles grandes, lo que quizá exija un tiempo considerable, factor a menudo descuidado en la planificación de cada lección.

3. Es posible que el alumno requiera elementos especiales de adaptación o que necesite un equipo especial para hacer pleno uso de los materiales impresos; estos elementos han de resultar accesibles.

4. Si el alumno es lector braille, será preciso localizar estos materiales, así como cualquier otro equivalente especializado como maquina de escribir en braille, calculadora sonora y grabadoras.

5. Una buena iluminación es un factor importante que permite al niño optimizar su visión residual

6. Los profesores de las clases generales deben familiarizarse con las capacidades y limitaciones de estos niños

El alumno.

1. Si el niño tiene visión residual y esta adiestrado y es estimulado para

su empleo y se puede seguir adelante con los elementos de ayuda

adaptativa.

2. La edad del alumno debe sustituirse dentro de los dos años del

promedio de la clase; de otro modo puede que le resulte difícil ser

aceptado socialmente por sus condiscípulos.

3. La madurez social/emocional debe ser igual, o casi igual, a la de sus

compañeros videntes.

4. Su capacidad y concentración debe corresponder al grado de la clase propuesta

5. Deben establecerse oportunidades para familiarizarle con la clase y de la escuela

El aula.

1. Debe continuar la orientación del alumno. Resulta útil que se ejercite en recorrer el patio, el comedor y el aula. Estas sesiones pueden precisar la intervención de “auxiliares” y también deben desarrollarse períodos de “familiarización”.

2. Para el alumno con vista parcial es importante su colocación dentro del aula. Han de considerarse cuidadosamente la distancia de visión y el grado de iluminación.

3. Evitar las situaciones a contraluz, por ejemplo, cuando la fuente de luz está situada a espaldas del profesor

4. El profesor debería verbalizar todo lo escrito en la pizarra (preferiblemente ésta será blanca y utilizando rotuladores negros). Puede que la tinte azul dificulte la visión.

5. Contar con todas las oportunidades para emplear en el aprendizaje sus otros sentidos. El profesor debe proporcionar utensilios concretos de aprendizaje. “Si un niño no puede ver unos materiales suficientemente bien para aprender los conceptos o destrezas

proyectados, dispóngase de materiales táctiles o auditivos adecuados para enseñar estas cosas.

6. Cualquier cambio físico en el aula debe explicarse a los estudiantes, y los niveles del ruido se reducirán al mínimo posible pues los alumnos con dificultades visuales usan frecuentemente las indicaciones auditivas.

7. No deben quedar las puertas entreabiertas. (Permanecerán siempre abiertas o siempre cerradas)

8. A veces, desarrollan determinados hábitos y hay que recordarles (amablemente) que deben observar una conducta más apropiada. Una vez más se descubrió que los mejores tutores eran sus propios compañeros.

9. Todos los alumnos con dificultades visuales deberían tomar parte en las elecciones de educación física, ya que, generalmente, tienen una oportunidad o una motivación escasa para hacer flexiones y extensiones, para correr, girar y saltar, etc. Al comienzo, este programa puede requerir la ayuda de un especialista.

10. El currículum y los niveles de trabajos no deben ser diferentes para estos niños (excepto quizá en la sustitución de algunos materiales).

11. Cuando hable con un estudiante con dificultades visuales, el profesor debe nombrarle primero para llamar su atención.

12. Los anuncios deberán ser fácilmente accesibles, sobre todo si disponen avisos en braille o en caracteres grandes.

13. Ya que estos niños no pueden ver cómo están abordando un problema sus compañeros, necesitan instrucciones particularmente claras de los profesores.

Planificación de un programa para los niños con dificultades visuales. Si la información sensorial es limitada, el resultado puede ser un retraso en el desarrollo cognitivo y motor, por ello, se exige un programa que proporcione experiencia práctica concreta y una estimulación ordenada. Sin embargo, se ha descubierto que muchos alumnos ciegos pueden aprender a actuar bien en una situación ordinaria en clase, si disponen del apoyo de profesores especializados, pero la mayoría de los niños de visión parcial pueden integrarse plenamente sin necesidad de este tipo de ayuda.

La cantidad de aportación sensorial puede verse limitada porque algunas partes del entorno resulten inaccesibles, por ejemplo el cielo o los montes, porque exista una falta de oportunidad para explorar lo que podría hacerse accesible. Careciendo del fundamento apropiado en la experiencia concreta, el aprendizaje verbal puede crear problemas para la instrucción de los chicos con dificultades visuales. Estos, sobre todo

si sus dificultades son graves, se hallan en una situación desventajosa en la observación de los objetos en su conjunto y en la tarea de relacionarlos con el entorno.

Las tácticas docentes alternativas para estos niños no implican, por lo general, un cambio significativo en las estrategias normales del profesor de la clase. Pero la instrucción debería iniciarse siempre al nivel concreto (es decir, aprende haciendo). Sin duda, el alumno invidente obtiene menos apoyo de la estimulación visual y, si una gran parte del tiempo de la lección está orientada hacia gráficos, mapas o trabajo en la pizarra, se considerará frustrado al no poder realizar el mismo trabajo que el resto de la clase; se sentirá aislado, deslizándose hacia un mundo de ensoñaciones o desarrollando una conducta para llamar la atención que puede convertirse en alteradora. Así pues, habría que estimular al profesorado para que destacase el material de un modo auditivo y táctil al tiempo que visual.

Lo que debe tomarse muy en consideración al planificar un programa de educación es la edad del comienzo de la deficiencia y la forma en que se produjo. La edad tiene un impacto fundamental en el desarrollo, el funcionamiento y el aprendizaje. Un niño carecerá de los conceptos del color y, con frecuencia, será incapaz de sacar partido de las imágenes si la pérdida de visión fue súbita, las adaptaciones psicológicas serán mayores que cuando se produjo más adelante.

Puede que sea necesario ampliar el tiempo otorgado a un alumno con dificultades visuales cuando está trabajando o realizando un examen, porque la lectura o la escritura le llevan más tiempo.

Se considera que el alumno con dificultades visuales puede seguir el currículum de su clase. Desde luego, debe ser capaz de operar adecuadamente dentro del grupo si su colocación es correcta y si recibe una asistencia adicional que le permita progresar para que se le mantenga allí. Ha de destacarse la importancia del apoyo asistencial y del adiestramiento para el profesor ordinario. Indudablemente, se ha señalado que, en tales programas d integración, “una preparación amplia es vital para el éxito”.

IV.3 La integración de personas con discapacidad física.

Esta categoría de alumnos abarca una amplia gama de incapacidades, desde trastornos motores (lesiones y enfermedades de la columna vertebral, musculares, óseas y problemas de las articulaciones), dificultades neurológicas (parálisis cerebral, distrofia muscular, espina bífida) y otras afecciones como la epilepsia, el asma, fibrosis cística y diabetes.

Los niveles de funcionamiento cognitivo pueden extenderse desde un retrasado profundo a un bien dotado; y en muchos casos un alumno con defecto físico mostrará múltiples dificultades. Pero ha quedado bien establecido que la posibilidad de aceptación de los alumnos con discapacidades físicas en las clases generales depende normalmente de su capacidad académica. Pese a esto, recientes investigaciones han

revelado que la integración es posible y que muchas necesidades educativas especiales pueden ser atendidas dentro de la escuela ordinaria y, desde luego, podrían serlo en un grado mucho mayor que el practicado hoy día. La planificación constituye una palabra clave en la integración de los alumnos con defectos físicos, puesto que factores tanto físicos como sociales pueden limitar el grado en que sea posible su integración en las actividades de la clase y pueden causarse molestias innecesarias por falta de transportes adecuados o por la inadecuación del edificio escolar.

Cómo facilitar la integración.

Varios factores afectan a la aceptación del alumno por parte de sus compañeros, por ejemplo, la incontinencia (cuando no proporciona una asistencia eficaz para ir al lavabo), la inmadurez social y la asistencia interrumpida en razón de repetidas hospitalizaciones. Tenemos que recordar que existen tres niveles de integración (proximidad física, social y académica) y que un nivel no conduce automáticamente al

siguiente. La integración total requiere el funcionamiento en los tres niveles (integración social), convirtiéndose el niño minusválido en un miembro naturalmente aceptado de la comunidad de la escuela. Tal integración requiere actitudes y adaptaciones positivas de todos los miembros de la comunidad escolar. Con alumnos físicamente disminuidos, el entorno físico del aura y de la escuela tiene que ser considerado aún con mayor cuidado que la modificación de estrategias docentes, puesto que una mayoría de los minusválidos físicos aceptados por las escuelas generales son académicamente capaces.

Organización de la escuela

1. Debe acumularse el mayor número de datos de cada alumno. El personal receptor verá al niño en su casa o en la escuela que le envíe. Este contacto tendrá que aliviar muchos temores. Recíprocamente, el alumno debería acudir a ver al personal receptor.

2. El personal debe ser consciente de las formas y los niveles en que el alumno se comunica, tanto verbalmente como en los trabajos escritos. Es conveniente tomar medidas oportunas para que el profesor a cargo de estos niños en la escuela ordinaria visite a los alumnos y les viera actuar en los centros de procedencia, antes de su matriculación en el nuevo centro. Estas medidas incluyen, como mínimo, un día de visita a la escuela de procedencia para observar a los alumnos y hablar con el personal responsable. De este modo, el profesor obtiene una experiencia de primera mano sobre la forma en que los alumnos pueden abordar las clases generales y, a través de unas

conversaciones con sus profesores, adquiere información sobre los materiales y estrategias docentes que habían resultado de mayor utilidad.

3. Debería decidirse la adaptación física. Si, como por ejemplo, es necesario instalar o disponer de determinados equipamientos sanitarios, rampas, pasamanos, ascensor (o una modificación en su empleo por parte de la clase), un lugar seguro para muletas, etc., al alcance de sus usuarios. La libertad de movimientos resulta de suma importancia, tanto con ayuda independiente.

4. Los profesores deben de estar preparados para trabajar en el aula con personal de apoyo, por ejemplo con asistentes sociales y fisioterapeutas.

El alumno

Para integrar al alumno al máximo en la escolarización general, es preciso que se cumplan varias condiciones académicas y sociales.

1. Debe determinarse exactamente la movilidad del niño: cómo y cuándo recurrirá ayuda física, qué posición y posturas deberán estimularse y de cuáles abra de disuadirle, qué fisioterapeuta se requiere.

2. El alumno con discapacidad física puede tener menos energía que otro niño normal, reduciéndose así su capacidad para hacer frente a todo un día escolar. El profesor debe estar alerta a los signos de fatiga para proporcionar oportunidad de descanso y para reducir el volumen de trabajo cuando sea necesario.

3. Con frecuencia el alumno emplea los músculos con un tono anormal para la realización de tareas necesarias. Es preciso utilizar todos los métodos y ayudas accesibles de adaptación parta incrementar la independencia y eficiencia en el trabajo.

4. Se deben contar con la colaboración de un ayudante cuando sea necesario

5. La edad del alumno debe estar comprendida dentro de los dos años del promedio de la clase, pues de otro modo puede resultarle muy difícil encajar socialmente con sus compañeros.

6. La madurez social y emocional debe ser más ó menos igual que la de sus condiscípulos no minusválidos

El aula

Lo que sucede en el interior de las aulas afecta de modo inmediato al aprendizaje de los alumnos y es el elemento de la vida escolar que se encuentra bajo el control del profesor. Cuando un niño se incorpora a la clase pueden considerarse útiles los siguientes puntos:

1. Se debe orientar sobre la gestión de la clase, por ejemplo, la duración y la adecuación de ciertos muebles, y sobre las adaptaciones para ayudarle a manejar libros, lápices y otros materiales.

2. Proporcionarle un asiento adecuado, con la debida altura, y es posible que requieran unas mesas en las que puedan introducirse las sillas de ruedas.

3. Permitir que el alumno sea tan independiente como resulte posible y es importante que el profesor le otorgue un espacio para moverse con libertad y para que pueda llegar a ser un miembro social aceptado del grupo.

4. Los profesores deben estar preparados para atender a un alumno asmático, epiléptico o diabético en caso de emergencia.

5. Los compañeros de clase deben familiarizarse con las incapacidades y las necesidades especiales de esos alumnos

6. Los profesores deben organizar la clase de modo que se estimule al máximo el desarrollo social y emocional del alumno así como su progreso escolar.

7. La mayoría de los discapacitados físicos son capaces de tomar parte en alguna forma de educación física. Un programa pude requerir en sus comienzos de la ayuda del especialista.

8. Aunque probablemente no será preciso cambiar los métodos básicos de enseñanza respecto de los discapacitados físicos, los profesores tendrán que mostrarse flexibles con ellos en cuanto al volumen (no de la calidad) del trabajo y del modo en que se realiza.

Los alumnos minusválidos físicos que asisten a las clases ordinarias necesitarán pocas modificaciones del programa de educación. Sin embargo, enseñantes y otros profesionales deben mantener siempre una actitud positiva y estimular una respuesta similar en el amigo del alumno y en los grupos de compañeros. Los textos señalan que los profesores ordinarios no siempre están preparados para trabajar correctamente con alumnos de necesidades especiales, pero probablemente ello es así porque al principio no saben cómo actuar con eficacia. Una vez superada la ansiedad inicial por tener un alumno minusválido, los profesores se preocupan sobre todo por asegurar su plena participación en las actividades de la clase. Generalmente se considera esencial la preparación del profesorado y, sin embargo, con frecuencia ésta no se proporciona.